道德思辨,品社学科核心素养培育的切入点
2016年10月26日 来源:《福建教育》, 2016(17):46-47 作者:上海市教委教研室 关月梅 浏览次数:656

道德思辨,品社学科核心素养培育的切入点

上海市教委教研室  关月梅

一、品社学科核心素养的培育需要从道德思辨切入

1.品学科

在《上海市小学品德与社会课程标准》  (20 14版 ) 的“序言”部分,对品德与社会学科 (以下简称“品社学科”) 的核心素养作如下阐述:“本课程以良好品德形成为核心。核心素养包括社会生活知识、社会生活能力和社会生活态度三方面。社会生活知识主要是道德与法律规范。社会生活态度主要是有爱心、讲诚信、守规范、负责任、乐创新。社会生活能力主要是沟通与合作能力、价值创新与行为选择能力、生活自理与自我保护能力。”

从这段话可以看出,品社学科核心素养的核心是良好品德的形成,这是由学科的性质决定的,而核心素养的内涵,又涵盖了知识、方法与能力、情感态度价值观三个维度,内容十分丰富全面。如果我们再把它与社会主义核心价值观进行对照,也会发现这个核心素养充分体现了社会主义核心价值观是核心价值观对个人层面的要求。如“有爱心”,就包含了“爱国”,因为爱国就是最大的爱心;也包含了友善,因为友善体现了人与人之间的关爱。又如“负责任”,就体现了“敬业”;“讲诚信”,就体现了“诚信”。因此,培育品社学科的核心素养,正是贯彻社会主义核心价值观在学科教学中的具体表现。

品社学科核心素养内容如此丰富,为了实现有效培育,就需要选好一个切入点。这个切入点应当具有四个特点:一是要有贯通性,能与三维目标紧密联系  二是要有学科特点,适用于课堂教学:三是要有针对性,能针对教学中的问题,促进教学质量的提升;四是要呼应时代对教育的要求。

2.道德思辨作为切入点是恰当的选择

思辨就是思考的辨析,思考是指分析、推理判断等思维活动,辨析是指对事物的情况、类别、常理等的辨别和分析。品社学科是以良好品德的形成为核心,因为品社学科的思辨偏重于道德方面,可以称为道德思辨。

经过研究,对照切入点需要满足的四个条件,道德思辨作为切入点是恰当的选择。

第一,具有贯通性。道德思辨以道德规范为依据,因而与情感态度价值观的培育密不可分;道德思辨以社会常识为载体和基础,因而又与知识的学习关系密切:道德思辨需要正确的思想方法,因而又与方法能力的形成正相关。抓住道德思辨这个切入点,就可以贯通知识、方法与能力、情感态度价值观三个维度,使品社学科核心素养培育全局活起来。第二,具有学科特点。品社学科是德育的主导渠道,但不是德育的全部,它主要以课堂教学的方式进行。这与班队活动以实践活动为主要方式进行的德育是有所不同的。道德思辨恰恰比较适合在课堂教学中进行,以它为切入点,学科教学的操作性更强。第三,具有针对性。目前品社学科教学中存在的一大问题就是思维含量不足,让学生“知其然”多,“知其所以然”少;满足于现成结论多,深入探究少;实践活动注重形式丰富和场面热闹

多,注重冷静反思,获得启迪少。以道德思辨作为切入点,有助于加强教学中的短板,提升实效。第四,具有时代性。党的十八届五中全会通过的关于“十三五”的建议,把“创新发展”作为发展的第一理念,创新意识离不开创新人才的培养,而创新人才的培养首先在于创新思维的复活,道德思辨的开展恰恰有助于激活学生的独立思考和创新思维。因此,道德思辨作为切入点是恰当的选择。

二、道德思辨融人品社学科教学各环节的实践策略

确定了道德思辨作为切入点,就要将它融入品社学科教学的文本阅读、信息处理、交流活动、情感体验、实践活动等各个环节,增强学科核心素养培育的实效。

1.文本阅读中的道德思辨——在归纳和演绎中领悟人文精神

通过阅读文本了解知识、领悟道理,这是品社课常用的教学方法。阅读的文本以教材为主,也可以是补充的资料。如果没有思辨的介入,文本的阅读往往会满足于对事例内容的了解和对现成结论的识记。这样的认知只停留在表面。

思辨介入后,就能进一步通过归纳思维和演绎思维更深入地领悟文本中的人文精神。所谓归纳思维就是从众多的实例中找出共性,归纳出结论,而所谓演绎思维则是把结论放到实例中去说明、去运用。例如沪教版四年级第一学期的《愚公移山》一课,列举了开凿大运河、修筑茶马古道、建设京张铁路、创建坎儿井、开辟红旗渠、南泥湾垦荒,兰考治风沙、长江口建隧桥等事例,教学时教师要引导学生找出这些实例的共性,再与愚公移山的传说对照,就能比较深入地解释什么是愚公精神,为什么今天还要发扬“新愚公”精神。通过这样的思辨,还能让学生养成“说话要有证据”的科学态度。

2 .信息处理的道德思辨——在对照和比较中正确筛选

在课前要求学生搜集相关资料到课上进行交流,以此为新课讲授作铺垫,是品社学科常用的教学方法。但我们往往发现:学生在汇报所搜集的资料时,有的只是照本宣读,有的甚至读都读不顺,可见他们对自己搜集的材料并不理解,甚至可能是家长代劳的。可见,很多学生在此过程中并没有认真进行思考和选择。把道德思辨融入信息的搜集和处理之中,就可以指导学生学会将众多的信息进行对照比较,筛选其中最具典型性、最具真实性、最有教育价值、与教学目标贴得最紧、最易于理解和接受的资料,这样不但提高了信息交流的质量,而且增强了学生筛选信息的能力。

3.情境体验中的道德思辨——以情理交融增强学习效果

运用形象生动、有感染力的视频创设情境,让学生获得情感体验,这也是品社课教学的重要手段。然而,如果停留在让学生观看视频而没有进一步引导学生进行理性的思辨,学生的情感体验是不深的,很容易被时间所冲淡。如果有道德思辨加入,情况就会大不相同,学生会因加深思考而使情感体验更长久地留在心里。沪教版四年级第二学期的《圆明园的控诉》一课,教师在课上播放了圆明园建成时的盛景以及被劫之后的惨状,这具有震撼力的视频确实引起了学生的惊叹、惋惜、愤畏、困惑等情感体验,但这时的情感体验还是相当肤浅的,教师并不以此为满足,而是不失时机地引发学生思考:为什么列强可以肆无忌惮地破坏并掠夺我国的国宝 ? 学生经过思辨,认识了列强的蛮横无理,也认识了晚清政府的腐败无能,更领悟了落后就要挨打的历史教训。

4 .交流互动中的道德思辨——对两难问题作出明智的判断

合作探究、交流互动是品社教学中倡导的教学方式,在探究活动中最让学生困惑的就是一些两难问题。例如沪教版三年级第一学期《石库门的变迁》中谈到在城市建设中对设施落后、样子破旧、环境逼仄的石库门建筑该不该拆掉这个问题时,就碰到了两难选择:从改善生活条件的角度,选择拆旧建新;而从保存历史记忆角度,又应选择保护修缮而不拆。拆与不拆,各有利弊。现在正在探索中的改造方案,即新天地模式、田子坊模式、步高里模式和建业里模式,也都各有利弊。探讨两难问题可以让学生懂得世界上难有十全十美或百利而无一弊的事物或方案,只能在两利之中取其重,在两害之中取其轻,而这种利和弊还应跳出个人和眼前的小圈子,从大局和长远的视野加以考虑,才能作出相对明智的选择。

5 .实践活动中的道德思辨——以辩证思维全面分析和看待事物

品社学科作为一门基础课程,以专业的课堂教学为主要形式,但根据知行结合的原则和品德形成的规律,还必须重视实践。社会考察就是品社学科经常开展的实践活动,社会的现状要比学校复杂得多,学生到社会上去考察,会发现许多文明的人和事,也会发现一些不文明的人和事。我们不能为了突出正面教育就让学生回避社会中的问题,也不能引导学生说假话来“粉饰太平”。正确的做法应是指导学生用辩证思维来分析和看待事物:一要全面看问题,尤其要看主流;二要用发展的眼光看问题,懂得当前存在的问题是发展中的问题,也是正在解决中的问题,从而增强信心;三要从联系中看问题,把自己和国家、社会的命运联系起来,树立国家小主人的责任感,为弘扬社会正气、消除负面现象做出自己的贡献。经过这样的思辨,学生就能比较正确地看待社会上的问题,振奋精神,坚定信心,发挥正能量,健康地成长。