关于核心素养的若干概念和命题的辨析
2018年06月18日 来源:转载 作者:杨向东 浏览次数:348

杨向东:关于核心素养的若干概念和命题的辨析

2017-11-22 华东师大课程与教学研究所

2017年11月3-4日,由教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的第15届上海国际课程论坛在华东师范大学举行。本届论坛以“基于核心素养的课程建构”为主题。来自美国、澳大利亚、英国的国际课堂研究、学习科学、教育社会学、教师教育、课程与教学论等领域的专家与学者,以及来自全国十几个省市的200余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者参与了本次论坛。

 

华东师范大学课程与教学研究所副所长杨向东教授在大会上作了题为关于核心素养的若干概念和命题的辨析”的报告,以下为报告全文。

杨向东

华东师范大学课程与教学研究所副所长

 

 

报告全文

 

各位专家、老师,大家上午好!我的发言主题是关于核心素养的若干概念和命题的辨析,基于个人一点体会,和大家讨论关于核心素养的一些概念和命题。我的报告主要围绕四个问题展开。

 

现在核心素养全世界都在做。我们做的比人家晚,是2014年才开始做的。DeSeCo项目1997年就做核心素养了。素养其实在此之前很早就有。今天讨论的素养是站在DeSeCo项目立场上,而不是在之前的职业教育或者美国70年代的素养概念上展开讨论的。前者和后者内涵完全不一样。核心素养这些年发展很快,尤其在中国,以致于杂志如果不讲这个话题的话,好像就已经过时了。不过我看得越多,越感到困惑,和我的理解好像不一样。在此和大家讨论讨论,求教于各位。

 

第一个问题,什么是核心素养?

 

在中国学生发展核心素养中,核心素养被界定为学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。崔(允漷)老师在此基础上加了一个价值观念。我觉得和我理解的还不一致,于是我就去看原来是怎么说的。按照OECD2005)的界定,素养不只是知识与技能,它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力。这里的素养包含了品格、观念等等,不能单纯理解为我们传统上理解的能力正如OECD教育部长所言:我们理解的素养里面包含了知识、技能、态度和价值观。按照这个理解,核心素养既不是能力,也不是品格,也不是观念,而应该是这些方面整合在一起的东西,应该是个综合性品质。素养是能力、品格或价值观念吗?确切讲,都不是,而是三个方面的综合。类似的,Hoskins &Crick (2010)认为,素养是指知识、技能、理解、价值观、态度、欲望的复杂组合,指向现实世界特定领域的有效的、具身的人类行动。素养本身不是行动,是指向综合性行动的那个综合性品质。

 

现在全世界都在提核心素养框架,欧盟和美国的核心素养框架中包括了批判性思维,有效沟通和交流、团队协作和创造性。澳大利亚PatrickGriffin团队研究提出未来的思维方式和工作方式包括创造性、批判性思维、学会学习、有效沟通和团队协作。由此来看,这些方面是大家公认的核心素养。但是,批判性思维是不是一种能力呢?最早,批判性思维被认为是一种能力,即个体是否具有批判性思维的技能。其实,早在1941年,美国著名教育心理学家 RobertGlaser就认为,批判性思维是态度、知识和技能的综合体。批判性思维不仅仅是我们传统理解的思考问题的技能。它还包括如下成分:首先是有没有开展批判性思维的倾向,是指意识到问题的存在,愿意接受支持真相的证据。第二是知识,思考什么东西必须有个具体的依托,不能抽象性地谈批判性思维。第三是有运用这方面的技能。只有第三个方面才是传统理解的批判性思维,即运用知识进行推断、识别假设、演绎、阐释、评估证据的过程。按照这个理解,只有把这三个方面合在一起才是批判性思维。它不是能力,而应该是比能力更综合的概念。

 

美国哲学学会在1990年召集了46位不同学科领域的批判性思维研究专家,他们通过讨论达成如下共识:我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断。它导致的结果是诠释、分析、评估和推论,以及该判断所基于的证据的、概念上的、方法的、标准的解释或语境考虑。这听上去像是传统理解的批判性思维。但他们同时还说:批判性思维者习惯上是好奇的、见多识广的,相信推理,思想开放、灵活,能合理公正地做出评估,诚实地面对个人偏见。这不是传统理解的内涵,而是倾向性、态度以及情境意识。按照这个理解,培养一个人批判性思维,最关键的不是培养他如何去论证一个问题,而是培养好奇心、对问题追根究底的倾向。

 

类似的,创造性是一种能力还是一种品格呢?传统理解上认为创造性是一种能力,一种能创造出新东西来的能力。但是,MacKinnon1978)研究了大量领域高创造性的人,发现:1. 他们智力中等或者以上,人格健全。这和我们传统上的理解有点差异。我们通常认为,只有精神分裂倾向的人才有创造性。一个人越是有点怪僻,想法越有创造性。比如瓦格纳,他非常有才华,但却道德低下;比如梵高精神有问题,但他创造了至今为止价值最高的画作。2. 高创造者心态开放,眼光敏锐。很少有压抑,没有什么不开心的地方。一个老是受到否认的人,是不可能有创造性的。3. 高创造者童年生活幸福而富足。从这点来看,幸福而富足的生活是创造力的根源。一个人从小生活在一个安全、充满安全感的环境中,可以自由探索,充满自信,对事物始终保持开放的心态。有这样个性和行为倾向的人才具有创造行为。你说这是不是能力?包含能力吗?是有的。但我们今天理解的素养确实不是过去那个能力的概念。



 

综观创造性研究的发展历程。60年代吉尔福德最早提出创造性研究很重要的时候,人们更多会研究创造性技能,比如发散性思维或聚合性思维。70年代,创造性研究集中在研究个体的创造性个性,进而进展到结合具体过程来理解什么是创造性。到90年代后期,人们开始整合各种因素,提出了创造性的投资理论或系统理论,试图将创造性放置在特定环境下考虑。到21世纪,研究者越来越强调创造性是一种生态过程。只有将上述各种因素综合在一起,才能真正理解一个人的创造性。Gallagher(2015)真实生活中的创造性是个人品质、具体创造性过程、内部或外部的环境,以及最后想要产生的有价值产品等诸多因素之间的一种多维的互动。在一个真实环境中上述维度之间的互动才能真正理解创造性过程。回到素养这一概念,只有将素养理解为知识、技能、态度、价值观念、个性特征、生活环境的综合体,才符合今天所指的素养的内涵。这个素养是教育意义上的素养。如果不站在这个角度上去理解,去培养一个孩子批判性思维或者创造性,其实没有找对路。个体能否把两个观念组合在一起,其实是培养素养过程中相对表面的东西。在Gallagher(2015)定义中提到一点,那就是,上述互动转化为实际行动,一种非常重要的因素是个体的激情(passion),一种想要创造出某种特殊的东西的激情。从教育的角度讲,这才是我们要关注的关键点。这是第一个问题。

 

第二个问题,学科核心素养是跨学科素养在特定领域的具体化吗?

 

WISE 研究报告将目前国际上提出的核心素养分为两大类。一类是跨领域或跨学科的素养,包括个人成长、高阶认知和社会性发展三个方面。其中个人成长包括自我认识、自主调控、终身学习;高阶认知包括批判性思维、创造能力、学会学习;社会性发展包括沟通与交流、合作能力、社会参与、跨文化理解等。另一类是特定领域的核心素养,如数学建模能力、科学探究能力等。这两类核心素养之间到底是什么关系?

 

在此次普通高中课程标准修订过程中,综合组专家引导高中阶段各学科组的专家们去思考一个问题,即每个学科的本质是什么?基于对学科本质观的认识,该门学科作为高中课程的构成,其育人价值究竟有哪些?通过这样的思考,我们试图让学科专家能够从内涵上实现对跨学科核心素养的对接,而不是简单地将跨学科素养生搬硬套地放到各学科中。这种与跨学科素养在内涵上关联,但同时凝练了学科内在育人价值的东西,我们称之为学科核心素养。这样一种思考的背后,是基于对跨学科核心素养和学科核心素养关系的理解。确切来讲,学科核心素养,比如科学探究能力,并不是批判性思维和创造性等跨学科素养在特定领域的具体化。例如,在美国1996的国家科学教育标准中,科学探究能力具有五个方面的特征:(1)提出值得探究的科学问题;(2)收集和分析证据;(3)根据证据形成解释;(4)连接解释和科学知识与原理;(5)交流和论证解释。提出能够提出探究的科学问题,可能是科学探究的构成?然而,如果某个人提出一个从来没有人提出的问题呢?那就是创造性了。要收集证据,需要形成一个具体的方案。这个方案必须要跟当前的问题要吻合,需要个体反思方案和问题是否吻合,其本质就蕴含了批判性思维。如果所形成的方案是一个别人从来没有形成的新方案,则创造性就蕴含其中了。站在这个意义上说,跨学科核心素养和学科核心素养之间不是简单的一对一的关系。科学探究能力和历史、语文探究活动是不一样的,是有领域独特性的。因为科学领域和活动的特殊性,科学探究能力是在领域特殊规范和标准下带有领域独特特征的思维方式。在这个领域特有的活动中,你会发现内在的蕴含了批判性思维或创造性的内涵,但却并不是后者在该领域简单的具体化。这是我理解的他们之间的关系,不是上下的关系,而是交融的关系。我们这次高中课标就是本着这个思考进行的,这在国外课标里面是没有做的事情。

 

第三个问题,可以超越具体情境或领域培养核心素养吗?

 

答案是不可以。现在隐含着一种错误观点,即认为批判性思维是一种有着良好的特征或明确标准的东西,已经先验地作为目标摆在那里了。我们只要让孩子到达那个目标就可以了。在培养孩子批判性思维之前,培养者脑子里已经知道什么是批判性思维,所以试图让孩子直接达到理想的彼岸。这跟历史上的官能论有本质上的相似性。官能论认为人的大脑里面存在针对某种能力的特定区域,比如指向记忆力的大脑区间。上面这种直接指向批判性思维的培养方式,和官能论所秉承的形式训练说其实是一样的。我这堂课是培养创造性的,这个活动是培养合作能力的。持这种观点的人认为存在一种普遍的方式可以培养人的核心素养。这是一种错误的想法。杜威在《民主主义与教育》中讲道:形式训练……理论似乎抄了近路,它把某些能力视为指导工作直接而自觉的目标,而不只视为成长的结果。举个例子,我们在看韩剧的时候,经常会听到主人公对某某某讲:一定要幸福呦。怎么才能幸福呢?如果你天天想着我要幸福,我要幸福,估计一定会搞得自己情绪很糟糕。只有投入到现实生活中去,享受当下的生活,幸福自然就来了。培养核心素养,也应该采取类似的思维方式。我们用某种合理的方式开展课堂教学,关注孩子面对问题时是怎么讨论的、怎么反思的、如何质疑和互动的,素养就融合在其中了。如果课堂互动直奔批判性思维而去,你离批判性思维反而可能越远了。

 

因为这样一种错误的观点,我们现在的课堂存在大量的操练。有观点认为知识经过操练以后,然后再赋予情境,就可以形成素养了。不是的,这条路是错误的。单调的、整齐划一的操练只会培养个体在特定条件下按照既定程序做出套路式反应,练得越多越会达到自动化,可以形成无意识的习惯。但是蕴含在其中的理智成分很少,而且越是自动化,改变和迁移就变得越不可能,就越是形成不了素养。因为,素养恰恰是不能自动化的。怎么培养像核心素养这种灵活的、不能自动化的东西呢?素养的培养需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。

 

情境赋予事物或活动以某种意义。比如当你看到“The policeman stopped the car”这句话,你觉得是什么意思?你可能想到的第一个场景是在十字路口,警察把你拦住了,对你说:对不起,先生,请你把驾照拿出来。现在,我给你讲个故事:上周末带我儿子出去钓鱼,把车停在旁边的山坡上了。我的车刹车出了问题,结果车顺着山坡向后滑。一个警察正好路过看到了,他上去把我的车拦住了。The policemanstopped the car。你们说这么讲是否可以。那么现在我问大家,这句话什么意思?这句话本身的意思是不明确的!除非你知道这句话是在什么情境下产生的,才能确定它究竟表达的是什么意思。这是我们在培养核心素养的时候需要理解的情境的含义。脱离了具体情境,学生无法建立所学东西的意义。正是情境赋予了我们所需东西的意义。今天的学校教育中,为什么孩子不愿意学习?就是因为没有创设合理的情境,让学生建立学习和他们当下生活的关联,所以就不会产生学习的意义。

 

情境使得思维成为必要和得以可能。现在学校中大量操练的是脱离情境的、有固定解题套路的问题。这样的问题不会引发学生真正的思维,也就不会培养学生素养。其实,在日常生活中随时都需要思维。这是杜威在《我们如何思维》这本书中给出的一个具体案例,鲜明地体现了情境和思维的关系:假如你在一条不规则的小路上步行。当道路平坦时,你什么也不想,因为你已经形成了习惯,能应付平坦的路。忽然,你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去(这是假设和计划);但是为了牢靠些,你得用眼睛仔细查看(此为观察),你发现小沟相当宽,而且小沟的另一边是滑溜溜的(此为事实和资料)。这时你就要想,在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢(此即观念)?你顺着小沟上下寻找(观察),看看有没有比较窄的地方(用观察来检验观念)。你没有发现任何好的地方,于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时,你发现一根木头(又是事实)。你自己寻思,能否把木头拖到小沟上边,架成一个小桥,横跨过去(又是观念)。你判断这个观念有试验的价值,于是你把木头架在小沟上,在木头上走过去了(用行动检验和进一步证实观念)。这就是大家熟悉的日常生活。这就是情境,里面给你提供了大量的观察、观念形成、反思、行动的机会和实践。课堂教学里要创设类似的真实情境,才能给孩子提供真实的思维场景。也只有这种情况下,才会培养学生获得事实、产生观念、建立事实、观念或问题之间的关联。这个关联是学生反思的结果。正是在这个过程中,才会发展思维,形成观念,孕育价值,学会人际交往的规则。素养的形成一定是这样的。



 

我们每天生活在各种各样的情境中。只有情境变得越来越复杂,由此形成的越来越灵活的素养才是我们想要的那种。站在这个意义上,可以重新理解素养是什么。素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能,结构化的(跨)学科知识和技能,世界观、人生观和价值观在内的动力系统,分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。这里的素养不仅仅是思维,还包括价值观念、方法、道德品质、责任心、人际互动等等。这些方面综合在一起的东西就是我们讲的素养。素养和情境有关系,和我们学科的知识、技能、方法、态度、价值观念也是有关系的,但素养又不是这些东西本身。素养是在特定情境下,或者是经历了一系列不同的情境后,个体建立起来的、能够灵活运用这些东西和当下情境建立关联的那个东西。这样看,单纯教知识是不行的,单纯教观念也是不行的,一定要在情境里面。而且一个情境也不行,只经历一个情境不会让学生建立灵活的关联。小孩子一看电视里凡是牙齿长得不正的人,就认为是坏人。长大了才知道,牙齿长得不正的人,也可以是好人。因此,建立关联并没那么简单,素养指向的是要形成灵活的关联,否则会变成非黑即白的机械关联。按照这种理解,情境才是我们素养培养的载体。如果情境是非常复杂的、跨学科的,就会需要跨学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。如果情境是是某个学科所能承载的真实场景,就会需要该学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。即便是非常简单的情境化任务,也可以给学生提供机会通过观察或动手实践,发现区别,形成概念,学会特征鉴别方法,孕育观念的产生。

 

第四个问题,学业质量水平必须要经过识记、理解和应用的过程吗? 

 

在座的老师都熟悉识记、理解、应用这些说法。布鲁姆教学目标分类框架上世纪80年代传到中国来,对我们国家的教育产生了深远的影响。经过几十年的运用,现在几乎已经变成我们中国老师的基因了,成为我们非常深层的思维方式。这个思维方式跟我们今天讲的素养是不兼容的!我们的老师已经习惯于运用布鲁姆的分类框架,把一个特定的学科领域拆解成零碎的知识点,分析出不同知识点上学生应该掌握的水平,然后就可以采用操练的方法,在学生先前知识基础的前提下进行教学。这是我们大家都非常熟悉的目前的课堂教学主流形态。但是,我们刚刚讨论的素养,用这个方法是教不出来的。对应于当下课堂教学模式的,是接受学习、讲解式学习以及有意义学习,而按照今天核心素养培养模式,我们所诉求的是发现学习、探究学习或者建构学习。这两者在深层的学习观上有着本质的区别。按照原来的思维模式,复杂的东西需要首先分解成各种简单的构成成分,先学习简单的构成,然后把它逐步组合,最后形成相对复杂的。按照今天讨论的核心素养培养模式,这个过程要反过来。首先要给学生提供一个复杂的、真实的问题情境,就像前面杜威所说的走路的例子。为了解决这个情境化的任务,个体需要形成观念,需要动用知识,需要把知识和情境产生关联,思维使得个体能够把观察到的事实和问题情境之间产生关联。在这个过程中,个体的素养就逐渐得到了培养。按照这个思路,首先呈现的是一个完整的情境,在此基础上开展后继的学习,而不是先讲这个完整任务中的简单成分,再讲其中比较复杂的成分,最后组合成复杂的任务,或回到这个完整的情境中来。因此,按照这个思路,今天开展课堂教学,教师要有问题解决的整体观。不要上来就把知识拆拆解成零碎的成分,然后就按照知道、理解、应用的顺序逐步练习。



本次普通高中课程标准修订过程中,课程教材专家工作委员会的王湛主任曾举过这样一个典型的例子,按照识记、理解和应用这样一个顺序逐步教学的思维方式,就好比一个学生吃东西,高一的时候这个东西塞到嘴里了(识记),高二的时候这个东西到肚子里了(理解),高三的时候才完成了消化循环(应用)。我们要改变这个思维。其实,即便是很小的小孩,也能完整的解决一个问题,经历问题解决中的感知、回忆、计划、执行的完整过程。不管是三岁的孩子,还是五岁的孩子,都是可以这么思考的。举个不一定恰当的例子,比如说学生开展有关花的探究活动。小学生可以在直观的、现象的整体层面描述事物,观察现象,给事物分类,回答诸如哪些花儿会发出香味?它们是什么样的?的问题。到了初中阶段,学生采用分类、比较、调查、实验等不同方法,对不同花的变化及其相关因素进行探究,回答诸如花儿发出香味与什么有关?(形状、颜色、温度等的问题。而到了高中阶段,学生可以综合各学科知识或技能,采取成分分析、实验室实验等更为系统深入的方法,对各种植物的花的外在特征和内在构成进行探究,回答诸如花儿发出香味的原因是什么?的问题。不管哪个每个学段的学生,都可以完成完整的探究活动。区别在于不同阶段学生在认识问题的深度,知识技能的整合程度,解决问题的思维方式和探究模式上存在质性的差异。


 

如果反思一下我们现在的学校教育形态,更像是欧洲大工业时代学校教育的特征,班级授课,分科教学、知识导向、讲授为主,反映的实际上是自笛卡尔以来理性主义认识论的理智传统。这一理智传统主张将认识者(自我)与认识对象(现实世界)相分离,通过认知和理性来构建对于自然世界和人类社会的知识。它秉承的是一种客观的、可积累的、去情境化的知识观。学生可以通过动脑来学习人类所积累起来的,以抽象的、结论性的方式呈现在教科书中的各(学科)领域知识。二十世纪六七十年代以来,在以杜威、皮亚杰等学者为代表的思想启蒙和影响下,西方尤其是美国的基础教育逐渐实现了学校课程范式、教学模式和学习方式的变革和转型。这一转型反映的是自笛卡尔理性主义认识论向杜威的实验经验主义认识论的转变。在实验经验主义认识论看来,个体是在与环境相互作用的过程中获得对世界的认识的。我把这个塑料瓶子扔到地下,发现没有摔坏,由此得出塑料材质的物品的某种特征,即在实践中获得某种知识。在这个过程中,我和世界不是二分的,而是互动的。什么是情境?就是与个体和世界产生互动的当下环境。个体在与不同复杂程度情境的互动中,就是杜威所谓的成长性经验螺旋式获得和改造的过程。我们可以把核心素养理解为这是成长性经验,它不是外在于教育的。杜威的名言,教育本身即是目标,教育之外没有目标。素养就在这样一种教育的过程中。