教师行动研究如何行动
2015年08月17日 来源: 作者:李若 浏览次数:2024

课程改革时期,对教师的教育教学水平提出了更高的要求,课程改革的成败很大程度上决定于教师的业务水平,在这样的背景下,教师行动研究问题成了研究的热点。教师行动研究是教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况,解决日常教育、教学中出现的问题,不断地改进教育、教学工作的一种研究方法,与行动研究密切相关联的是“教师即研究者”理念。开展行动研究,要转变观念、遵循一定的程序、构建相应的机制。这样,才能保证行动研究的有效性。

  一、转变认识

  1.研究并不一定只是负担

  表面上看,教师教学任务繁重,大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”,繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。其实教师所进行的研究是一种特殊的“教学研究”,是对教师自己的教学进行思考和探究,这种研究的目的不是为教学增加另外的负担,而是力图使教学以更有效的方式展开。因此,尽管在研究之初教师可能费时费力,但一旦进入研究的正常状态,当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时,就有可能熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动,在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。

  2.行动研究是最有效的学习

  教师提高教学研究技能的途径有三种方式:阅读,即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论著;合作,即与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究;行动研究,即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。这三种方式之中,实际上以“研究”最有实效。教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于教师“脱产进修”或“在职培训”,殊不知教师在自己的教室里亲自进行研究即是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究,而是先有研究之后才能产生学习的激情,才能在研究的过程中提高研究技能。

  二、明确程序

  行动研究是一个螺旋式的发展过程,每一个螺旋发展圈又都包括着几个相互联系、相互依赖的环节。

  1.选择问题

  即在学校统一组织下,对学校在教育、教学上存在的问题进行调查分析,对问题作出归纳、分类,形成一定时期内教师要通过研究解决的问题。教师从众多的问题中概括出具有普遍性和研究价值的问题,通过讨论和交流,初步形成各年级或各门学科中的主要问题,形成一个时期学校需要重点解决的问题群。

  2.理论探讨

  即从教育理论中有针对性地选取最合适的内容,为解决筛选出的问题提供理论指导和操作规范,从而保证行动研究的正确性。教育科研人员、教育理论工作者要根据教师选出的问题,寻找与问题相关的理论,有针对性地向教师介绍,让教师了解与问题相关的教育理论,通过组织教师学习、讨论,教师结合自己的教育、教学实践进一步从中选出适合自己需要的教育理论。教育理论很多,有的很抽象、深奥,进行理论选择时,要注意针对性、贴切性。

  3.实施和反思

  即教师按照计划、行动、观察和反思的顺序,在教育科研人员、教育理论工作者的帮助、指导下,创造性地运用自己已经选择的、有针对性的教育理论,解决具体教育、教学问题,改善教育、教学工作,并对实践的结果作出总结和反思。行动研究的目标是在实施和反思这一阶段实现的,它是行动研究的关键阶段。这一环节需要教师撰写开展行动研究、总结实践经验的论文,为继续开展行动研究提供参考。

  三、构建机制

  在课程改革中大力提倡教师行动研究,需要学校与上级行政部门构建促使教师开展行动研究的机制。

  1.时间保证

  在现有教育体系下,教师忙于应付日常工作,有些教师甚至对学生实行看管式管理,这样教师们忙于应付,疲于奔命,几乎没有时间反思自己的教育教学行为。在提倡对学生进行减负的今天,也需要对教师进行减负,把教师从繁琐的简单劳动中解放出来,从事创造性劳动。实践证明,在对教师工作进行加减运算时,首先需要做减法,然后再做加法,这样更容易推行。减去不必要的工作负担,增加教师的行动研究时间。

  2.提供帮助

  教师开展行动研究,需要理论上的帮助。理论书籍是教育理论的书面载体,专家是教育理论的活化载体,两者缺一不可。然而,现在有些学校教育理论书籍缺乏,只购买各个学科的辅导资料,因而教师很难得到教育理论书籍的帮助,需要构建学校开展教师行动研究的理论支撑体系,包括书报杂志。同时,学校还应该聘请有关专家作为教师开展行动研究的引路人,在这方面学校应该有投入意识。

  3.建立激励机制

  学校在晋职晋级方面应该向开展行动研究的教师倾斜,鼓励教师多读书、多行动、多反思。现在有一种倾向,认为中小学教师开展研究、写作教育论文没有必要。这种看法是对教育工作性质的简单化理解、短视的理解,忽视了人的工作的复杂性。认识到教师行动研究对于提高教育质量、深化课程改革的重要性,需要落实到行动上,建立激励机制非常必要。(作者单位:河南教育报刊社,450003)

  《中国教育报》2002年8月24日第4版

 

 

试析中小学老师教育研究行为

 

曹璇(成都市教育科学研究所)

 

  摘要:中小学教师的教育研究不同于专业研究者的研究,而是一种实践性的研究活动;其研究优势主要在应用研究和开发研究领域;研究目的主要是为了解决教育教学过程中的实际问题。中小学教师的教育研究同样具有科学性和理论性,只是不同的教师在科学性和理论性的程度上存在着一定的差异。其基本特征为:在研究目的方面表现为"应用性"特征;在研究主体方面表现为"群众性"特征;在研究内容方面表现为"实践性"特征;在研究方法上主要以"行动研究"为主。

 

  关键词:中小学教师 教育研究 性质 特征

 

  随着我国教育现代化进程的加快,更新教师观念,提高教师素质,把教师教育工作建设成"融'教育服务'、'教育研究'、'专业学习'于一体的专业工作"是建设现代化师资队伍,深化教育改革的重要举措。加强中小学教师的教育研究能力,开展群众性的教育研究活动,是大面积提高教师素质的一条有效途径。

 

  近几年来,中小学教师的教育研究活动,在基础教育领域发挥了重要的作用。但是,它是否是一种真正意义上的科学研究?它属于何种类型的研究?它与一般的研究活动有何不同?对此,学术界存在不同认识:有人对"教育到底是不是一门科学"存有疑问,有人认为影响一个人进行教育研究的最重要的因素是"代表一个人学术水平的理论素质","一个人如果缺乏理论知识,即使感性经验很丰富,也难以发现和提升出具有普遍指导意义的规律,甚至难以理解别人的科研成果。"那么,究竟怎样认识当前中小学教师的教育研究活动或者说研究行为呢?笔者认为,中小学教师的教育研究不同于专业研究者的研究活动,它具有相对的独立性和特殊性。之所以会出现上述一些不同的认识,其根本原因在于未能正确认识中小学教师教育研究的本质及其特性。为此,笔者就教师教育研究的几个基本特征做些理论分析,以明确中小学教师教育研究的属性。

 

  一中小学教师教育研究的属性

 

  1教育研究的分类就教育研究的一般分类而言,教育科学与自然科学、社会科学领域一样,可分为理论研究和实践研究;按研究成果的形态来分,可分为基础研究、应用研究和开发研究。基础研究,指就教育本质、功能、规律等教育理论方面提出新学说、新观点和新方法。应用研究,是基础研究成果在教育实践中的延伸,它是运用基础研究成果对具体实践问题进行理论分析,以解决现实中存在的某些问题,检验和发展基础理论。特拉弗斯(Travers)曾对基础研究和应用研究这两个术语加以区分:基础研究旨在增加科学知识的组织体系,并不一定会产生直接的实际价值的结果;应用研究则旨在解决直接的实际问题,并从中发现出一般的、普遍的道理,进而推动基础研究的发展,而增加科学知识的目的是居于第二位的。开发研究,又称发展研究,则是指运用基础研究和应用研究的成果为解决教育改革和发展中的问题而创造性地提出或制订可操作的方案、计划、对策及建议等。基础研究回答的是"是什么",应用研究回答的是"做什么",而开发研究回答的是"怎么做"。

 

  对于教育实践活动的主要承担者和实施者的广大中小学教师而言,他们关注的焦点往往是实际问题的解决。他们的研究主要是在具体的教育实践过程中展开的,是对学校教育教学活动的科学性干预。因此,其研究的优势不在理论研究和基础研究,而在于应用研究和开发研究。当前中小学广泛开展的教改实验研究,"基本上属于开发研究"。"教育领域中最近的趋向表明,许多成功的研究,在于它考虑到自己成果的直接应用。绝大多数的任课教师显然喜欢这种趋向,因为他们赞成那些能直接派上用场的和直接产生有用知识的应用性更强的研究。"

 

  2 中小学教师与专业研究者的区别对于教育研究,教育实际工作者与教育专业研究者同样都是教育研究的主体,二者在研究的重点和任务上有所不同。

 

  专业研究者主要从事理论研究和基础研究,同时兼顾应用研究和开发研究,追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建。这是因为基础研究和理论研究对研究者的素质,尤其是研究人员的理论素养要求较高,同时要求研究设备、技术、时间及财力等有充分的保障。这就决定了相当数量的基础研究工作只能由一部分具有较高理论素养的人员在一定范围内完成。而广大中小学教师从事的是具体的教书育人工作,直接面对教育实践中的实际问题,他们进行教育研究主要以应用研究和开发研究为主,着力解决教育教学中的实际问题。可见,教育实际工作者与教育专业研究者的研究特点和研究重点不尽相同。

 

  3 中小学教师教育研究的科学性有的学者对中小学教师教育研究的科学性持怀疑态度,认为中小学教师学历普遍偏低,理论素养欠缺,多数没有经过教育研究的理论学习和正规训练,难以做出有真正水平的研究成果。事实上,持此类观点的人显然是把研究的科学性与理论性混为一谈,似乎教师教育研究的理论性不高便是科学性不高的表现。诚然,同所有"研究活动"一样,教师的教育研究需要以理论为基础,以理论为指导。事实上,"研究"做为一种发现问题、分析问题、解决问题的活动,其"科学"的实质乃在于对事实的尊重和对客观规律的认识,也就是"实事求是"。在这一点上,无论是理论研究,还是实践研究,无论是专业研究者的研究,还是中小学教师的研究,都是一样的。

 

  中小学教师的教育研究既是科学的(只是科学的程度存在着差异),又是有理论的。根据有关专家的研究,教师在实践研究中形成的这种理论被称作教师个人的行动理论,它是"教师个人实践知识"的重要组成部分。教师个人的行动理论,是教师自觉地以反思姿态追求个人实践知识的合理化、概念化和理性化,它既不等于教师的经验,也不同于专家的学术理论。它具有如下特征:

 

  其一,它是教师个人的、反映教师个人实践愿望的一种实践知识。这里强调个人,主要是相对于接受外部专家的理论而言的。教师虽然也要学习有关专家的理论,但这些理论事实上已经过实践检验,它以重构的方式进入教师个人的经验之中。所以,个人的行动理论通过对实践的理性反思而获得合理性。

 

  其二,它是一种正在服务于实践的理论。教师的实践研究理论是探究具体教育情景中独特的教育问题的结果。这种理论具有时空性和时效性,它注重此时此地对实践问题的解决。同时这种理论也可以为类似的情景提供一个案例、一个备选方案等。

 

  其三,它是一种实践理论。实践理论是有关实践活动行为准则的理论,是回答"教育应该怎么做"的规范性理论。它以教育规范为基本范畴,以纲领性的定义和规范性命题为主要陈述形式,使用规定性语言和情感性语言。这些语言、概念、命题都来自教育实践,因而能为实践者所熟悉、所理解。

 

  综上,我们可得出以下几点认识:中小学教师的教育研究是一种实践性的研究活动,主要集中在应用研究和开发研究领域;研究的主要目的是为了解决教育教学过程中的实际问题;中小学教师的教育研究同其他研究者的研究一样,具有科学性和理论性,但不同的学校、教师在科学性和理论性的程度上存在着一定的差异。

 

  二中小学教师教育研究的基本特征

 

  由于研究类型和性质的不同,中小学教师教育研究的特征主要表现在以下4个方面:

 

  1研究目的方面中小学教师的教育研究是一种实践性的研究活动,其主要目的是解决教育教学实践中遇到的问题,寻求真实的答案或改进性的措施。因此,"应用性"是其研究的目的特征,正如林崇德先生所描述的,教师参加教育研究的特点是"面向实际,站在前沿,重在应用,加强合作"。

 

  2 研究主体方面中小学教师的教育研究是一种群众性的研究活动,其研究主体呈现广泛性、群众性的特征。主要表现在:一是中小学教师人数众多,队伍庞大,是一支潜在的研究力量。二是中小学教师的教育研究常常采取合作的形式。由于受个人工作性质、时间、精力及财力、实验设备等因素的限制,相对于专业研究者的个体式研究而言,中小学教师更多地是采取合作研究的形式,如教师与教师合作、教师与理论工作者合作、中小学教师与大学教师合作,等等。

 

  3研究内容方面中小学教师的工作性质和任务决定其研究内容多为教育教学实践工作中的实际问题,注重教育教学实践,实践性是其研究内容的主要特征。应当提及的是,当前中小学开展的教育研究是一种广义的研究活动,它包括教学研究和教育科学研究。事实上,教研和科研是相辅相成、不可分割的。教研多以课堂教学和具体的学科教学力中心,围绕教学计划、教学大纲、教材、教法等内容而展开;科研的内容范围较广,规模较大,如德育、心理健康教育、教育评价研究,以及班集体建设、教师管理和学校管理研究,等等。科研对理论的深度和研究的规范性要求较高,较之教研活动而言,更具系统性、计划性和规范性。教研是科研的基础和条件,而科研是教研的提炼和升华。

 

  4 研究方法方面较之理论研究者"书斋式"、"实验室式"的研究方式而言,中小学教师的教育研究更多地表现为一种"行动研究",或者称"做中学"式的研究。

 

  《国际教育百科全书》把行动研究定义为"由社会情景(教育情景)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解,所进行的反思性研究。"教育行动研究之所以适合广大中小学教师,是因其有以下特点:

 

  其一,教育行动研究以提高行动质量、改进实际工作为首要目标。"改进"是行动研究的主要功能,它既指解决教育实践中的问题,也指提高教师的教育教学质量和研究水平。

 

  其二,教育行动研究强调研究过程和行动过程的结合,注重研究者和行动者的合作。这种结合与合作,一方面指中小学教师可以从专家那里获得必要的专业知识和研究技能;另一方面专家亦可从真实的教育中获取第一手材料,发现新问题和新课题,使研究成果更容易被广大中小学教师所接受。

 

  其三,教育行动研究要求行动者参与研究,对自己所从事的实际工作进行反恩。行动研究的倡导者认为,中小学教师做为研究人员参与研究是完全可能的,因为他们在行动当中有行动的目的、责任,能够体察实践活动背景以及有关现象的诸多变化,能够通过实践检验理论,并发现新的问题。教师处于活生生的教育情景之中,他们对实际问题的观察和研究有着专业研究人员所不能比拟的优势。

 

  有鉴于此,对中小学教师的教育研究在方法上不宜要求达到专业研究者约定俗成的那种严格意义上的研究规范和水平,更多地应提倡和鼓励"行动研究"。只有这样,我国广大的中小学教师才能自信地迈进教育科研的殿堂。  

 

 

   《中国教育学刊》2001年第5期   

行动研究:中小学教师参与教科研的最佳选择

 

 

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作者/来源:刘加霞 申继亮    发布时间:2003-11-19

 

 

    中小学教师参与教育科研是提高自身素质、提高教育教学质量的重要途径。中小学教师怎样做科研?哪种科研方法最适合于中小学教师?在指导中小学教师进行教育科研的过程中,我们一致认为,行动研究法是中小学教师进行教育科学研究的最佳方法。

    什么是行动研究

    澳大利亚学者 Kemmis,S给行动研究下的定义是:“由社会情景的参与者,为提高对所从事的社会实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解,而进行的反思研究。”

    将行动研究运用于教育领域即为教育行动研究。教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者,以研究解决教育教学的实际问题为根本目的,以“对行动进行研究,以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。我们可从以下几方面理解“行动研究”:

    1.研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。

    2.在解决实际问题的同时,提出和完善教育理论。

    3.研究者与行动者之间是民主、平等的合作关系。

    4.研究者与行动者都是研究的主体。

    5.可以采用多种方法进行研究。既包括“质”的方法,如访谈法、观察法、个案研究、作品分析法等;也包括量化的方法,如问卷法、测量法、设置对照组的实验法等。经常是这两类方法结合使用。

    选择行动研究有原因

    为什么说行动研究是教师进行教科研的最佳选择?这与行动研究的特性有关:

    1.行动研究承认每一位参与研究人员的作用。研究过程透明化,使教师也能决定研究的主题和过程,可充分发挥教师实践知识的作用,使普通教师也不会因自己“理论基础差”而对科研望而却步。

    2.行动研究是合作式的相互交流。关注理论与实践之间的联系。这使教师能真正弄清自己所采用的理论与外界所倡导的理论之间的差异,从而使理论更有效地指导教学实践。

    3.行动研究具有自然性、持续性和循环性等特点。行动研究在解决一些问题的同时,也发现了新的问题,在这样一个不断解决问题的过程中,促进教师的专业发展。

    4.行动研究更强调质的研究方法。如运用访谈、观察、实物分析等方法,在自然情境下获得原始研究资料,充分发挥教师身处教学一线的优势。

    行动研究实施的个案

    行动研究通过计划、行动、观察、反思、计划的循环过程,进行行动研究。我们结合一位中学教师进行行动研究的案例来阐述行动研究的过程。

    1.发现问题

    教师进行教育科研,要能及时捕捉教育教学过程中发生的问题。这位教师发现的问题是:

    学校组织秋游,一路上同学们??兴奋不已,在旅游车上大声说笑吵闹,使司机连车外的喇叭声都听不到了。由此他回想到:教室里、楼道内学生的喧哗打闹,不是经常淹没了上课的铃声吗?该解决“校园噪音”的问题了。

    2.表述问题

    仅仅意识到问题还不够,还应该将问题明确化、具体化。将发现的问题分解为容易解决的子问题之后,进行问题解决才能收到良好效果。关于“校园噪音”问题,这位教师是这样分析的:

    这些现象使我不禁想知道来自学生的噪音强度有多大?校园噪音产生的原因是什么?我们应该如何降低“校园噪音”?教师和学生的一些心理问题是否是由于“校园噪音”导致的?我该采用什么方法来解决这些问题?

    3.制定研究计划

    在实践中,教师容易凭自己的经验和感觉进行研究,这样做既会使研究没有理论深度,也容易使研究中途天折。通过查阅文献,可使问题进一步明确化,教师制定研究计划时应与参加研究的人员仔细讨论,从解决问题的需要出发,列出总计划和各个阶段的分计划,同时包括遇到各种可能情况时的应变措施。该教师在查阅文献的基础上,与研究人员、学生讨论之后,制定了如下研究计划:

    (1)引导学生通过查阅资料,了解噪音的危害。

    (2)召开“拒绝噪音,共享安宁”的主题班会。

    (3)由师生共同商讨、制定降低“校园噪音”的规则。

    (4)师生互相监督、实施制定的规则。

    (5)评价、改进、推广。

    4.实砸行动

    在研究实施过程中,教师可以继续思考整个行动计划的目标,及时评价行动的结果,必要时修正方案。这就需要参与研究的成员之间(研究者、教师、学生)互相观察和评价,交换意见,以利于研究的顺利开展。在本案例中,行动阶段主要开展了以下活动:

    (1)问卷调查,了解学生对噪音的认识。

    (2)全体学生共同查阅有关噪音的资料。

    (3)组织学生讨论校园内产生噪音的原因。

    (4)制定“降低校园噪音规则”。

    (5)召开“拒绝噪音,共享安宁”的主题班会。

    (6)师生互相监督、实施制定的规则,学会与他人沟通、交流。

    (7)将行动推广到全校。

    5.效果评值

    评估一定要及时,根据评佑结果适时调整方案。

    在本案例中,第一次主题班会是对前期工作的总结、评估与改进。主题班会之后,师生共同对先前制定的方案、规则进行修订,为下一步活动作好准备,同时寻找在行动过程中出现的新问题。

    6.继续“行动”与“研究”

    通过总结与反思,发现新的问题,开始新一轮的研究。行动研究就是这样一个循环往复、螺旋上升的动态过程。

行动研究”对教师的要求

    通过上述事例,我们认为,教师要想较好地进行行动研究,需要注意以下几点:

    1.对教育教学要有敏锐的问题意识。教师可以通过以下途径提高对问题的敏感性:(1)无中生有、有中生新。如质疑学校早自习的意义与教育价值,可否不上早自习?早自习的现状与效果如何?(2)化熟悉为新奇。对熟悉的各种仪式与规则,如午休、升旗、值日等,重新审视,或赋予其新的意义。(3)改造已有问题。如重新审视教科书中的例题、习题,从不同角度再提出新问题。(4)从反面看问题。如一般人都认为学生上了一上午的课,需要午休,但反过来看,午休是否一定要让学生睡觉,能否组织其他更有益的活动?

    2.要有进行科学研究的意识、并掌握一定的方法。学校可以为教师安排相关讲座、教师可以阅读教育研究方法方面的书籍等。

    3,养成随时收集资料的习惯。尽可能使用、分析第一手资料,所听、所闻、所想、所感,都可做资料。

    4.树立反思意识,养成反思习惯。《中小学管理》2003年第10期

 

 

行动研究:提高教师职业素养的有效途径  

王来圣

  摘要:今年5月14日—18日,北京师范大学与美国杨百翰大学(Brigham Young University)在北京联合主办了“第二届中国教师教育国际研讨会”(The Second Aunual Chinese International Conference on Teacher Education)。参加本次研讨会的有北京师范大学副校长、心理学家董奇教授,我国著名的教育家、心理学家林崇德教授,北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授等国内专家,有来自美田杨百翰大学教育学院的罗伯特?帕特森(Robert S.Patterson)博士,卡尔?海瑞斯(R.Carl Harris)博士,陈尔钢(Peter,Chen)博士等外籍专家,还有来自中国各地普通高校、教师进修院校、普通中小学校的200多名学者、专家和教师。本次研讨会的中心议题是:探讨“行动研究”简史;探索“行动研究”的用途和目的,比较传统研究和“行动研究”之间的不同之处,明确行动研究的关键要素。本次研讨会的目的是旨在中国各级各类学校教师尤其是在普通中小学教师中大力推广“行动研究”,并使之成为提高教师职业素养和水平的有效途径。笔者有幸参加了此次盛会。

  关键词:行动;行动者;行动研究;职业素养;途径

 

  一、“行动研究”的界定

  行动研究(Action Research)是20世纪70年代以后在西方兴盛起来的一种教育研究方法。如今受到整个教育界的背遍关注。行动研究大致包括计划、行动、观察、反思等四个环节,是一个螺旋式加深的发展过程。它所倡导的“教师即研究者”、“教师参与教育研究”的主张,促使教育研究观察在一定程度上发生了根本性的变革。对培养教师的职业情感,提高教师的教育教学水平和教育科研能力等有重要意义,成为提高教师职业素养和水平的有效途径。

  “行动”和“研究”,在欧美社会科学工作者那里,是两个用来说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要是指实际工作者的实践活动和实际工作;“研究”则主要是指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的活动及其规律的探索。在20世纪30-40年代,有人把这两个不同性质的概念结合起来,用以说明自己的研究行为。一位是美国社会心理学家寇勒(J.Coller),他与助手在研究如何改善印第安人与非印第安人的关系时,认为应让这些人也参与到研究中来。寇勒等人提出,研究的结果应该为实践者服务,研究者应该鼓励实践者参与研究,让他们在行动中解决自身的问题。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究,称为“行动研究”。另一位美国社会心理学家勒温(K.Lewin),于20世纪40年代与其学生在研究不同种族之间的人际关系以尽量减少或避免社会冲突时,认为应该让研究对象也参与进来。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究,这些实践者也以研究者的姿态参与研究,积极地对自己的境况进行反思,力图改变自己的现状。1946年,勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。

  “行动研究”是诞生于社会科学活动领域的。20世纪50年代,由于美国哥伦比亚(Colombia)大学师范学院前院长考瑞(Corry.S.M)等人的倡导,行动研究进入了美国教育科研领域。教师、学生、教辅人员、行政人员、家长以及社区内支持教育的人都参与到了对学校教育的研究之中。然而,到了60年代中期,由于实证主义的技术性的研究——发展——普及模式在社会科学研究中的普遍确立及运用,行动研究曾经沉寂一时。进入70年代以后,行动研究再次引起人们的重视,适用范围日益扩大,成为教育科学研究的一种重要方法。

  在《国际教育百科全书》中,“行动研究”的定义是:由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在行动研究中,被研究者(如教师、学生、教辅人员等)不再是研究的对象,他们也成了研究者。通过对过去行动的反思研究和新的“行动”,所有的参与者(包括教育专家、科研人员、教师、学生、教辅人员、家长等)将研究的发现和收获直接运用于教学、学习、管理、指导、监督等活动中,以提高教育实践活动的效率,提高教育教学及管理质量,并提高自己改变社会现实的能力。这种研究的目的是唤醒被研究者的意识,使他们更加相信自己的能力,参与到对所从事工作的研究中,并相信自己通过努力能够改变自己在教育情境中的现状,提高自己的实践效果。

  行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究,是从实际中来又到实际中去的,因而它适用于那些教育实际问题(而不是理沦问题)的研究,以及中小规模的实际研究。具体说,它常表现为三种情况,或者说是三种层次:第一,某教师单独对某班某学科的教学实施新策略,或将自己的新观点试行于行动,研究者与实践者是一个人。第二,由学校组织若干教师和教辅人员组成研究小组自行进行研究,或者在外聘专家的指导下进行研究。可以充分发挥教师集体的智慧和力量。第三,由专业研究人员、教师、学校行政领导甚至政府部门的领导者等组成比较完善的研究队伍从事某些实际问题的研究。这是一种典型的行动研究类型。

  二、“行动研究”的程序和方法

  虽然行动研究强调,应该研究具体的实际问题,应该视每一个具体课题的情境而定研究的程序和方法,没有统一的、明确的模式或步骤,但是归纳起来,仍可以找到一个大致的研究程序。克密斯(S.Kemmis)采纳了行动研究的创始人勒温的思想,认为行动研究是一个螺旋式加深的发展过程,每一个螺旋发展圈又都包括计划、行动、观察、反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。

  1.计划 以大量的事实发现和调查研究为前提,从解决问题的需要出发,设想各种有关的知识、理论、方法、技术、人员、条件等如何组合,使行动研究者掌握解决问题的策略。比如要弄清楚:现状如何?为什么会这样?存在哪些问题?关键问题是什么?它的解决受哪些因素所制约?这些制约因素中哪些虽然重要,但一时却改变不了?哪些虽然可以改变,但却不重要?哪些是重要的,而且可以创造条件改变之,创造什么条件,采取什么方法才能有所改进?什么样的设想计划是最切实可行的等等。计划包括研究的总体计划和每一个具体的行动步骤。

  2.行动 是在对背景和行动本身深思熟虑的基础上有目的、负责任、有控制、按计划采取的实际步骤。在行动中促进工作的改进、认识的改进和情境的改进。重视实际情况的变化,随着对行动及背景认识的逐步加深以及各方面参与者的监督监察和评价建议,不断地调整行动。

  3.观察 对行动的过程、结果、背景等进行客观公正地观察,以全面而深刻地把握行动的全过程。由于教育教学受到实际环境中多种因素的影响和制约,而且许多因素又不可能事先确定和预测,更不可能全部控制,因此为了使观察系统、全面、客观,行动研究鼓励使用各种有效的技术和方法,观察行动的背景因素及其对行动的影响方式,行动者的人员构成及其行动方式,影响因素、干扰及其排除,行动的结果形式等等。

  4,反思 即对行动过程及行动结果的思考。它是一个螺旋圈的结束,又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这一环节包括:整理和描述,即对观察到的、感受到的与制订计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理,描述出本循环过程和结果,勾画出多侧面的、生动的行动过程;进而评价解释,即对行动的过程和结果作出判断、评价,对有关现象和原因作出分析解释,找出计划与结果的不一致性,从而形成基本设想、总体计划和下一步行动计划是否需要修正,需作哪些修正的判断和设想。

  三、“行动研究”是提高教师职业素养的有效途径

  行动研究就其基本起点来说,是反对传统的科学研究的。因为,传统的科学研究强调研究者的个人兴趣,特别是社会科学研究仅凭个人兴趣从事研究,是不能满足社会需求的;另一方面,实际工作者与研究者是两码事,他们的工作既得不到研究者的帮助,又不研究自己身处的环境和面临的问题,只埋头于行动,使得研究与实践脱节,“理论与实际”脱节,由此引来了一系列的研究与行动的不配合、不协调。但是,行动研究所倡导的是实践工作者通过研究手段来对实践活动作出判断和采取行动,这种研究与行动的配合同步,使得行动研究与传统的科学研究有很大不同,避免了传统研究的一些缺点,成为提高教师职业素养的有效途径。

  1.行动研究以改进教育教学工作为首要目标,以解决教育教学中的实践问题为目的,提高了教师的教育教学水平。行动研究倡导从日常的教育教学活动中发现问题,确定研究方向,研究的课题扎根于教师的教育教学实际工作中,这样的课题研究才有生命力,才能激起教师们研究的热情,也才能锻炼教师们在实际工作中发现问题、分析问题的能力,培养他们的问题意识。问题的解决又促进了教育教学工作的改进和发展,提高了教育教学的质量,当然也提高了教师的教育教学水平。

  2.行动研究强调研究过程与行动过程的结合,注重研究者与行动者的合作,这对于培养教师的科研能力、职业情感和理论联系实际的作风有重要意义。

  行动研究主张,教育教学第一线的广大教师即行动者,在专家学者即研究者的指导下,对他们在教育实践中遇到的实际问题进行研究,可以从研究专家那里学到一些研究的技能和技术,学到他们对问题的思维和解决技巧,能够站在理论的高度对实际问题进行思考,发现有价值的研究课题,并使之集中、纯化,不至于把因对教育研究背景的不理解而产生的问题,当作行动研究的课题,这需要借助于理性思维的力量,提出解决问题的新设想、新方案,增强科研的预见性,避免行动中的盲目性。而这往往是广大中小学教师在教育科研中容易出现的弊端。通过对实际问题的分析思考研究,增强了对问题解决的信心,增强了改进教育教学工作者获取成就的信心,也增强了进行教育教学研究的自信和自尊,还可以增强教师们的职业情感,更加热爱本职工作,而这对于广大教师努力工作,取得成功有重要的意义。

另一方面,研究者与行动者的密切合作关系,可以使研究专家们从真实的教育情境中获得第一手的教育教学改革信息,并且通过这种合作使自己的理论研究成果在教育实践中得到检验,这种研究成果更容易为广大中小学教师们所接受,较快地应用于教育改革实践,培养了教师们把所学理论运用于实践解决实际问题的能力。同时,研究者在研究中所运用的各种有效的定性与定量的观察技术和资料分析技术,可以帮助实践者解决实际问题,在解决问题的研究过程中,行动者也掌握了这些研究的技术,提高了科学研究的能力。

  3.行动研究要求行动者参与研究,对自己从事的实际工作进行反思。而这种反思正是对自己实际工作的一种再认识和评价,肯定成功和进步,找出不足和问题,实现对自己工作的有效监控。

  我国著名教育家林祟德教授曾提出,“二十一世纪教师能力中最重要的成份是教师的教育监控能力”(林崇德:《教育的智慧》,开明出版社1999年版.第47页)。这种教育监控能力有三部分组成:自我检查、自我校正和自我强化。自我检查是指教师对自己的教育教学活动进行有意识的自觉的检查、审视评价过程。自我校正是指教师在自我检查的基础上,对自己教学活动中存在的问题所进行的主动的改进、纠正和调节的过程。自我强化是指教师主动地寻找自我强化的手段和方式,以期巩固自己已经出现的好的教育教学行为,防止原有问题的重新出现。教师的教育教学监控过程是一个螺旋式发展的过程,也是一个反思的行动研究过程。在这个过程中,教师的自我监控能力不断提高,教育教学效果越来越好,教育教学水平也不断提高。

  行动研究的倡导者认为,中小学教师作为研究人员参与研究是完全可能的,也是卓有成效的。因为,他们的参与本身就是一个自我教育的过程。他们作为教育教学活动的实践者在行动研究中,有行动的目的和责任,他们能够体察教育实践活动的背景以及教育实践问题相关现象的种种变化,他们能够通过自己的行动实践检验某些新的教育理论、改革方案或行动计划的有效性和现实性,他们对实际问题有着“局外人”——专业研究人员难以替代的认识作用。行动加研究加反思就能实现对教育教学活动的有效监控,提高教育实践活动的效益,提高自己的教育教学及科研水平和能力。

  参考文献:

  [1]王铁军.中小学教育科学研究[M].武汉:武汉大学出版社,1997.

  [2]郑金洲.行动研究:一种日益受到关注的研究方法[J].上海高教研究,1997,(1):23-27.

  [3]宋秋前,开展行动研究,提高教学实践水平[J].中国教育学刊,1999,(1):16—18.

  

 

找到教师可持续发展的关键点


学校可持续发展必须基于校情。松江区民乐学校是松江城区规模较大的九年一贯制学校。前三年,学校在创建规范、稳定型学校过程中,建立规范,稳定教学质量,确立了学校的地位。然而,传统的管理模式和过于关注教学优劣的偏向,使学校一直囿于应试教育,不利于学生的和谐成长、个性化发展,也不利于教师的专业化发展。


怎样使学校走上可持续发展的道路?我以为,没有教师的可持续发展就不可能有学校的可持续发展,我的视角是:发掘教师职业生涯发展期中的更新点,我的实践理念是:管理人就是发展人。


我校教师绝大部分是从农村学校调入的,他们在教育教学工作中,体现了较强的敬业奉献精神和比较扎实的基本功,但同时也明显地表现出教育理念的缺乏。然而,从年龄结构上看,我校年富力强的教师占了多数,他们正处于职业生涯的更新期,发展潜力很大。他们对学生学业的悉心关怀和敬业奉献精神应该加以传承和发扬,但他们需要引领,他们的专业素养需要提升,特别是在创新精神和先进教学理念指导下的教学能力和研究能力需要有效的培训和提高。我以为,关键是让他们“学会反思、学会合作”。


我提出立足于校本培训,实现自我更新取向的专业化发展的关键是让教师的工作学习化,让教师“学会反思、学会合作”,这基于如下几点认识:


教师在工作中的学习是校本培训的显著特征,同事之间的共同学习与研讨是校本培训的重要形式。因此,教师的校本培训应该是基于主动式的校本学习,而非被动式“受训”,因而,构建教师校本学习机制至关重要。教师需要的是本体性知识、支持性知识,但更需要的是实践性知识(默会的知识)。教学领域中,有许多体现教师个性化和实践情境性的知识,它们很难格式化:在教师培养的过程中,也很难将它们“言传”给教师,只能依赖于教师在实践中的理解和领悟。从教师专业化成长的角度看,以校为本的教师培训在促进教师掌握这些隐性的、默会的实践性知识的过程中,具有不可替代的重要意义。


我们对教师学习的认识是:教师学习是反思性的经验学习(教学经验是教师学习的重要资源,教师学习是基于经验的研究性学习):


教师学习是知行结合、当前运用的学习:


教师学习主要是以问题为中心的行动学习,而非以书本为中心。


教师学习的推进策略


如何让我校教师“学会反思,学会合作”,我的推进策略主要有两条:


在教学反思活动中促进教师反思性学习


反思性学习的基础----教育或教学问题的发现与探究


对于教师来说,重要的是应该根据教师的工作需要来设计学习。因此,教师的学习必然是问题中心的学习。


我校首先致力于引导教师改变以往对于教学中出现问题感到烦恼的态度。教学中的问题是人人都无法回避的。研究问题是教师学习与成长必经的过程,关键是让我们的教师对问题持积极的态度,把问题作为学习的资源,发展的契机。现在,我校许多教师都形成了这样一种认识,他们不再回避问题,甚至会主动寻找问题。


我校开展的问题中心的教师学习分为两类:


其一是案例形式的问题中心学习。它首先呈现的是诸如“二期课改”理念和现代教学理论(如模式、策略、方法)体系的内容,然后通过课堂案例来展示、印证,促进教学理念不断转化为教学行为。实践证明,这是一种具有很大适用性的,能不断促进教师校本学习的方式。


其二是问题为本的学习。它是先提出一个典型的具有探究价值的教学问题,然后针对问题的解决进行学习。在这个过程中。我们的教师需要学习和依托现代教育理论.但仅此还不够,我们更多地要求教师研究和创生新的知识或见解,形成自己的教学理念、教学策略等。


反思性学习的策略----实践加反思


我们从教师成长的规律中可以看到,教师的实践经历不会自动生成科学经验,从而促进专业化发展。对于教师来说,只有反思性学习才会有效地促进自我更新取向的专业化发展。


教师的经验也并不能自动成为教师学习和培训的资源。只有实践加反思才会使经验成为教师学习的资源。民乐学校的教师大多已具有十多年的教学经历,也积累了一定的经验。他们如果不会反思,经验的价值等于零,对于他自己来说等于浪费。教师的经验好比宝库.开启的钥匙就是反思。


反思是联系教师先前的教学经验与今后的教学行为之间的桥梁。我们向教师推行的反思,不是如清教徒式的冥思苦想,不是脱离行动的纯思辨行为,而是主张反思的结果要能改进或指导他们的教学行为。


强调反思并不是说不必再学习理论了。反思是根本,教育理论为我们教师的反思提供了新的视角,为反思提供了理论依据,当然也不是代替他们的反思。


近两年来,我们是从这几个方面引领教师在实践中反思的:


把自己作为学生来反思自己的教学:


通过同行中的榜样教师来反思(如导师、学科带头人、教学能手及自己崇拜的教师):


通过教师对自己教学的回顾进行反思(如写教后反思记、阶段教学回顾与自传、课堂教学录像自我分析等):


通过学生的反应(如学生的课堂言行神态、思维状态、学习成绩变化等)反思自己的教学;


通过课堂教学观察与诊断技术来反思(通常通过同事教学小组观察课堂教学实况,并通过录像进行微格教学技术分析与诊断);


通过家长对学生发展的意见反思自己的教学(如面向社区家长的开放教学、家长、学生问卷调查、满意度测评、座谈会等)。


反思性学习的保障----校长的引领与支持


校长作为学校运营与发展的负责人有责任在学校中组织开展校本培训和校本学习,满足每个教师个体的发展需求,建立学习型学校,保障学校能够按照可持续发展的道路前进。因此,校长是校本培训的设计者和负责人,校长要为每个教师提供最恰当的个别化培训方案,校长要指导并参与校本培训的实施过程。同时建立支持性制度和机制,如:


创建反思性教风,致力于营造研究、合作、自由对话的教学氛围,如建立反思性教学论坛、研讨会等。


建立鼓励反思的制度:如建立反思性职业行为规范:创新激励反思的校本教研方式:把反思列为评价教师工作的一项内容:把反思成果作为奖金分配中创优贡献奖评价指标之一。


在合作教学中促进教师合作性学习


学习就其本质来说是社会的、合作的。、教育与教学的本质是人与人的交往,是对话。但有的教师一直错误地以为,学习是个体行为。如果按照这种认识,那么,就不必强调其合作学习的必要。但从校本培训的国际视野看,同行之间合作和与校外机构的合作是校本培训成功的保障。


我们的实践证明,教师的合作学习可以促使教师之间互学互补。


我校教师虽然在年龄上比较接近,但在知识结构、智慧水平、教学思维方式、教学风格等方面还存在着较大差异,即使在同事教学小组层面开展合作教学.小组成员在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。我们认为,这种差异是一种宝贵的教学资源,通过教师之间的互动,可以相互启发、相互补充,形成思维碰撞,从而产生新的教学思想,形成更有效的教学策略。


我校推进教师之间的合作学习,包括指导性的教师合作学习(如邀请同事进行课堂观摩与诊断指导自己的教学、教学评估小组行动等),观摩型的教师合作学习(如观摩教学、教学展示等),研究型的教师合作学习(如小组合作教学、课堂事件调研、反思性教例研究、反思性说课活动、教学创新论坛、课题引领的行动研究等)。


另外,与走进我校的教学研究者、专家之间的相互学习与研究活动也属于我校教师的合作学习。这是我校在开展校本学习与培训中十分注重的一个方面,特别是在“二期课改”教研活动中与教师进修学院教研员在互动式切磋中学习。作为校长。我也有计划和有组织地加强与校外培训机构的联系,主动吸收校外资源为我校所用。


学校的可持续发展有赖于教师队伍的可持续发展。在新课程背景下,必须让以中青年为主体的教师队伍的工作学习化,引领他们“学会反思,学会合作”,促使他们转型为“研究者”,实现自我更新取向的专业化发展