教学反思:教师专业提升的有效途径
2015年08月17日 来源: 作者: 浏览次数:861

反思”一词目前在教育界频繁使用,在我们的语境下,一般意义上的“反思”相当于反省、思考,而欧美语境下的“反思”是“反思性思维”(reflective thought),杜威将其定义为“主动地、持续地、周密思考任何信念或假形式的知识的基础,以及它所倾向的结论。”依据杜威的这一理解,所谓的“反思”其实是一个包含着重建环节的思维过程,不仅是对过往情境的回顾,更强调在回顾的过程中发现存在的不足之处,即对情境进行回顾分析,找出困惑和不解,并在此基础上修正和完善情境设想,继而将设想重新付诸行动,这就是所谓的ALACT教师反思模式(科瑟根,1983)。教师的教学反思,显然是教师基于日常的教育教学实践,通过自我换位,依据、回顾、思考过去行为——找出问题和不足之处——修正教学方案——重新尝试的不断循环,不断提高自身的教学效能和素养。因此将“反思”定义为杜威所理解的“反思性思维”,它包括反思的过程及反思后的重建。

一、教学反思有利于更正教师知识结构

提倡教师教学反思,似乎与当前强调的教师应当学习和丰富自己的理论知识有冲突,其实不然,教学反思有其深刻的课程理论依据。哈格里夫斯和富兰(Hargreaves&Fullan)将教师发展做了三种归结:一是教师发展即知识和技能的发展,强调的是内容知识、课堂管理和新的教学策略的学习;二是教师发展即自我理解,认为教师发展关键是变革教师的观念,让教师懂得“自我理解”;三是教师发展即生态变革,关注教师发展的背景,强调促进教师发展的校园内外文化建设。王建军等人据此将教师专业发展分成三类取向来考查,即理智取向(强调“知识基础”和学术背景)、实践反思取向(强调个人的personal)、实践的(practical)与专业的(professional)知识是交织在一起的,教师主要不是通过“教授”知识,而是通过“反思”理解自己以及生态取向(强调教师发展的文化土壤、合作意识等)。提倡教学反思正是建立在实践-反思取向的教师专业发展理论框架下,它关注根植于教师个体日常生活实践的那些真正指导教师专业行为的知识。教师专业成长就是要通过教师个人在教学过程中的不断反思,在反思过程中澄清概念和问题,修正自己的教学设计和行动方案,从而实现自身的提升和专业上的发展。

在很多人看来,教师的经验不是知识,不值得反思。持这种判断的人乃是用凯洛夫教育学的眼光看待知识概念,认为只有客观的概念化的知识才是知识,或者认为只有在书本上找得到的才是知识。其实每个人都存在着个人化的知识,康内利和柯兰迪宁(Connelly&Clandnin)将之成为“个人化实践知识”,这种知识存在于人的过去经验之中,存在于当前的大脑和身体之中,存在于未来的计划和行动之中,不仅“在大脑中”(inthemind),也“在身体中”(inthebody),是综合性知识,是教师对课堂教学的体悟以及对具体情境的反映。按照富兰的观点,这种“个人化实践知识”分显性知识和隐性知识,可以用言语和数字表达的知识只代表冰山顶层的那个部分。知识通常是隐性的——是不容易看到和表达的东西。隐性知识是非常个性化的,难以形成统一的格式,也难以和他人交流和共享。主观的见解、直觉、预感等都属于隐性知识范畴,而且隐性知识隐藏于个人的行为、经验、理想、价值观和情感之中。最根本的东西也是我们用眼看不到的东西,实践工作者知道的东西比他们说出来的东西多得多。他们所拥有的隐性知识和教育艺术有如一座潜藏在实践外表下的冰山.。要真正实现教师专业提升,仅揪住显性的外部理论知识这个“冰山一角”显然走入误区,教师专业提升的核心是如何改善教师个体隐性知识的内在结构和品质。由于隐性知识难以意识和更正,且这些隐性知识依附于教学行为和日常经验之中,这就需要通过教师的教学反思,思考自身内隐于日常教学行为中的经验!情感和价值观等隐性知识,将它们由隐性状态变为显性状态,进而对其中的问题和不足进行思考!澄清和修正,并通过教学实践行动,将品质得到改善后的知识自动化、重新内化为隐性知识,在这样的循环中提升教师专业水平,我们可以用图1来表示。

可见,只有通过教学反思更正教师知识结构的核心部分,才能真正改善教师的认知结构,提高教师的思维品质,进而实现教师的专业提升。

二、教学反思是教育行动研究的有效形式

教师进行教学反思是一种学校本位的研修途径,也是教育行动研究的有效形式,其研究内容指向研究者自身的生活史,通过理解自身的经历、体验自己的工作来提升自己。在教师的生活史中,经验总是包含在一定的情境之中,康内利和柯兰迪宁对教育过程中的时间、情境与人的关系表述如图2所示。图2的方框表示任何一个时间点上的情境,它表明任何单位时间的情境总是存在着事、人和过程的互动,且在这个过程中,人居于首要地位,人的经验包含在事件和过程之中;从横向上看,过去、现在与将来的情境是相互连通的,对过去的教育情境与教学经验的反思有利于改进目前的教育情境,并同时指向未来情境,具有导向性作用。


由此我们可以认为,教师对特定的教学情境进行反思至少应该包括三方面内容:一是对事件即教学情境的具体“内容”进行反思,通过回顾和记录教学案例,思考案例中的问题,重新意识自己在案例中的失当和不足,并试图进行尝试性重构。二是对过程的反思,即教师反思自己在该情境中如何感受、思考、看待其中的“内容”,以及最后采取什么策略和行动步骤处理。教师在此过程中反观教学情境的过程,反思自己的教学策略和课程组织行为,最后思考行为进而深入思考隐藏于行为背后的自身思维逻辑和价值观念。三是对不同时间点的情境经验之间关系的思考。如果说前两个反思是针对一个情境的横截面式反思,那么第三个反思则是通过立体思考,比较不同情境的异同,找出个体的隐性知识和思维特质,将之显性化,进而提升其品质。这三方面内容应该是具有先后顺序的,只有对事件和案例的回顾和记录,才能从事件中发现过程,只有对一个个由事件、人和过程构成的经验情境进行反思后,才能对不同时间点的情境进行思考和比较。这是一种思维逻辑上的先后次序。

具体而言,教师对某一课堂情境的反思至少应该包括以下几个基本因素:

(1)了解学生(学生的背景、期望以及学习方法等);(2)理解课程内容和结构及该内容与前后情境的关系,明晰教学策略!课堂组织;(3)认识、分析、评价以及寻找特定方法修正教学环境的能力;(4)对学生课堂资源生成的回应和利用情况;(5)对不同水平学生的关注情况;(6)处理课堂时间窟窿(timetable slots)的方法和技巧;(7)有效的语言表达能力;(8)对课堂内容注入的个人情感和态度;(9)为学生的发展可能创造条件以及师生、生生的互动状况;(10)媒体教学技术和信息技术的能力;(11)对情境前后学生变化的关注度(学生在课堂上的进步)。

除了对课堂内部进行反思外,教师的教学反思还应该包括课堂外部的诸多因素。依据课堂社会学的基本观点,课堂情境不是封闭的,是受制于许多因素,教师只有对影响课堂情境的诸多因素进行反思和关照,并在力所能及的范围内进行重建,才能更好地完善课堂的教与学。这些反思包括:一是反思个体参与教研组或年级组(teaching-teams)的态度,比照组织成员的经验,对自己的经验进行自我评价,优点继续发扬,缺点及时改正,尽可能在其中最大限度获取有关如何有效促进学生学习的知识和经验。二是反思自己进入课堂前的知识、技能、情感和态度的准备,是否进行了有效的课程研究,必要的课程预设是否成型,是否带着饱满的情感走进课堂等。三是反思自己对学校教学资源的利用情况,自己是否有效利用了学校的软硬件资源(包括场所、设备、学习材料等)和其他物力财力服务于课堂,以及在获取这些资源过程中的策略。四是反思是否有效地利用了非教学时间(non-teachingtime)。选择过去特定时段的非教学时间,反问自己为何此时间段利用效率低下?原因在哪里?如何才能更加有效地利用非教学时间。当然这里并非强调教师要将非教学时间都用来“充电”,而强调“有效利用”,强调如何在有限的非教学时间里有效地放松自己释放心情,以及如何有效学习和工作,避免让自己走进没有时间概念的生活里。

三、教学反思有助于弥补“科研风”带来的负面效应

自20世纪80年代以来我国中小学教育科研在基层学校轰轰烈烈地开展着,教育科研是提升教师专业水平的有效途径之一。但这种形式在目前属于自上而下推行,并非教师内心生发出问题意识,试图通过研究日常教学中存在的困惑和疑难,为教学实践扫除障碍,于是带来诸多弊病:很多学校领导推行教育科研并非真正抱着“科研兴校”的追求,而关注于“科研”大旗所带来的社会影响,相对忽视科研本身所带来的实惠,更多聚焦学校科研所附带的非教育性目的;再者,由于学校科研往往贪大求全、标新立异、课题至上、论文情结,致使口号理念满天飞,而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题,科研的本真目的受到扭

曲。

在这种情况下,提倡教师的教学反思显然有助于弥补目前“科研风”所带来的一些负面效应。教学反思是一种草根式(grass-roots)的、学校本位、问题情境的教师专业提升,它与校本教学科研不仅不矛盾,而且有助于提升校本科研的质量,甚至本身就是一种务实的科研形态,体现中小学教育科研的校本性、行动性、实践性和应用性的特征定位。通过教师主动捕捉教育教学场景的问题,调动教师的综合思维,鼓励教师借助自身知识提升和校外资源解释和解决问题,这本身就是在进行教育科研。在教学反思的动态过程中,教师会不断生成资源,意识到自己已有经验中的优点和不足,进而不断修正和调适。而且通过师生互动、

同事互助、与学校领导互动甚至与校外专业人员互动,不断提升自己。可见教学反思是教师日常教学研究的基础形态,通过教学反思,教师不仅可以解决教学现场中的具体问题,而且会使自己的专业水平得到扎实有效的提升。