在改变与反思中前行
——建构学习共同体的思考与实践
2016年07月18日 来源:转载 作者:林莘 浏览次数:1016

前言:

日本当代教育学者佐藤学在《静悄悄的革命》《学校的挑战》等著作中介绍了他在日本多年来学校改革实践探索中形成的先进理念——把21世纪的学校作为“学习共同体”来重建的愿景、哲学与方略。近年来,创建学习共同体这一改革探索在日本、台湾及至我国部分地区得到推行,呈现方兴未艾之势。

笔者近年来在新一轮课改实践中进行过多角度探索和多元思考,并多次到台湾新北秀山国小等地考察学习,在深入比较后选择建构学习共同体作为进行课程改革探索的实践指向。通过请进来,走出去,认真学习思考,大胆实践迁移、反思调控等途径,引领教师们在改变在稳步前行。

一、什么是“学习共同体”?

1.“学习共同体”的核心理念

学习共同体指学习个体在相互认同的基础上,通过相互配合、相互帮助、相互依存而进行共同学习,集体建构达到共同发展。

协同学习是课堂里学生“活动式、合作式、反思式”的学习共同体的核心概念。协同学习是以维果茨基的最近发展区理论为基础,团队中每一个成员(包括教师)都要学习,而且要互相学习,将学习活动视为经由对话沟通(协同)的一种文化的、社会的、伦理的沟通。强调师生、生生“不是合作学习中的合作关系,而是在文化内容的认识和理解,以及意义和关系的建构”。体现了以学为中心的教育理念。

我们认识到,合作学习虽然重视团队合作,但强调的是在合作中共同解决问题,完成任务,形成共识,即强调求同,而且,在实践中往往产生学优生领导,甚至包办合作,学困生依赖合作,甚至消极等待的现象。这不是真实性的学习,不利于全体学生的学习与成长。

2.课堂里“学习共同体”的基本要素

认真倾听

课堂学习是师生以文本为载体,以语言为媒介将他人(文本、教师、同伴)说的话转化成为自己的话语来理解学习内容的过程。这个过程是以倾听为基础的。学习共同体的课堂倾听重于表达。

首先是教师要认真倾听学生的表达,并加以意义化——分析学生的发言与文本内容或其他同学发言或自身经验间的联系,并予以串联(关联)后回归到知识。

其次是学生相互间的倾听——包括小组内或同桌间的相互倾听,和全班间对同学发言的倾听,理解对方的表达内容,思考对自己的启迪,进而为对话沟通奠定基础。

悄悄对话

课堂学习中,部分学生在教师提出问题后的踊跃发言、热烈发言,貌似在探讨,但对大多数的学生而言,学习不一定都会发生。而在学习小组(或同桌两人)中轻声细语的讨论交流,悄悄对话,更能吸引对方倾听的注意力,引发对方的思考,从而产生真正的学习。这也包括教师在小组学生讨论时认真倾听之后悄悄地与之交流或启迪。

互学互教

课堂中学生间的悄悄对话是进行互学互教的活动,对话的形式可以先是各自表达对教师提出问题的思考,再是学困生主动向同桌学优生求教。如,“这个问题我不懂,请你教我”或“这个问题应该怎么理解,请你说说”等,而后是学优生指导学困生。也可以是同桌配合两人各自表达后相互质疑、解疑甚至追问,从而使学习走向深化,对问题的理解更加深入。这个过程是学生间互惠的学习过程,也是学生间构成平等关系的过程。改变了传统合作中学优生单纯教学困生的弊端,体现“协同学习”的真谛。

轻声交流

这是学生小组(同桌)悄悄对话,互教互学之后面向全班的交流。但协同学习的交流强调同桌合作进行交流,即一组同桌两位同学一起站起来轻声表达。一位同学表达,另一位同学或补充,或纠正,或拓展,或生疑,或评价。教师应就近倾听,相机与文本内容进行联系,其他同学也应认真倾听。而后其他组同桌或若干组同桌相继轻声表达交流各自看法与感受,教师也相机对他们表达的内容之间进行关联。

串联梳理

这是协同学习后的一次提升。即教师在各组交流后,对发言内容进行串联式梳理,但梳理的指向首先是尊重差异(即梳理各组发言的不同点)而后是回归学科知识点的共识,即趋同存异,和而不同,而不是一味地求同,导致“同而不和”。这种串联梳理也可由老师的启发引领下学生共同完成,以利于调动全体学生的学习积极性。

跳跃学习

这是协同学习后的第二次提升,即教师至少要有三分之一的时间,在文本学习的基础上,提供超越文本但又处于学习最近发展区的且与文本有一定联系的内容进行拓展延伸,对学生形成挑战,并引领学生在应对挑战中既享受学习成功的愉悦,又在认知上获得一次“跳一跳摘果子”的锻炼。

二、怎样构建课堂“学习共同体”?

1.改变课桌排列——发挥U型排列的功能

传统秧田式四列七行课桌排列让学生全部面向教师排排而坐,让学生只能将视线聚焦教师,这是“以教师为中心”的桌位排列,不利于学生间的互动与共同学习。为此,我们的学习共同体构建首先从改变排列开始,将课桌排成既有利于学生相互面向,又不影响学生面向教师的U型,让课堂上形成生生、师生多向互动的网状结构,让学生有机会看到更多的同伴,降低小组讨论音量,方便同伴倾听,营造安静环境,也让教师便于环视全班同学学习,充分发挥让学生之间方便倾听悄悄交流互动的功能,为学生成为学习主体提供物质条件。

2.改变同桌搭配——变单一固定搭配为多种灵活搭配

在U型座位排列之后,与之相对应的是解决同桌俩俩搭配的问题。为适应建立真诚有效的同桌合作互动关系,我们根据学情,既有学习水平相近的俩俩同质搭配,又有学习水平差异显著的俩俩异质搭配——即学优生与学困生搭配,而且这种同桌搭配在不同学科可根据生情灵活调整,这与原来机械按座位号形成同桌合作相比,更有利于提高合作共同体成员协同学习的积极性与有效性。

3.改变课堂氛围——变热热闹闹课堂为静悄悄学习

我们遵从“听比说重要”的学习共同体原则,强调学生课堂上要安安静静自学文本,认真思考,相互附耳悄悄表达交流,教师俯下身子倾听学生交流或低声细语与学生沟通,从中让课堂形成学生思考的“静悄悄”的学习氛围。让学生养成静心思考、悄悄交流、轻声表达的良好习惯。这就倒逼教师改变热衷自我激情表达,激动表演,激昂表现的心中无学生主体的各种以营造热闹氛围为目的的行为,潜下心来做好引领学生主动学习的功课。

4.改变合作方式规则——变各自表达为双方互动

根据改变课堂氛围的需要,我们着力改变学生俩俩互动的原有规则——各自思考后各向对方表达,既有单向表达,又有双向讨论互动,更鼓励求助、助人式的互惠式互动。尤其是同桌是异质组合的,要求并鼓励学困生大胆、主动地向学优生表达求助需求。如,“为道题我不会,请你教我”“这个问题我不懂,请你帮助我”等。同时要求学优生热心、诚心帮助同学,让他们在助人中既巩固自己的认知,体验到成功助人的乐趣,还学会了有效助人的方式方法,更密切了与同桌伙伴的情谊,构建了同桌间真诚密切合作互动的学习伙伴关系。

5.改变导学程序——让学生主动有效先学

进入21世纪,新一轮课改强调学生是学习的主体,课改实践也沿着从重教向重学探索。而学习共同体的建构也要求课堂中学生应先学在前,教师导学在后,这就是要改变传统导学程序,努力做到先学后教,灵活调控导学程序。如何做到让学生主动、有效先学呢?我们在学生与教师两个方面进行如下探索:

学生方面:

我们着重通过指导、鼓励、评价等方式培养学生课前主动预习思考,课中积极交流互助、善于联想想像、敢于质疑动求异,课后勇于拓展延伸的能力与习惯。

为引领学生课前主动有效预习,我们从原有泛泛布置学生预习改变为精心设置预习学习单,引导学生课前明确预习指向,有效进行预习。课中主动反馈交流预习成果,认真倾听他人的预习状况,从而在教师串联梳理后形成存异求同的认知,并从中形成主动预习——主动学习能力与习惯。

为培养学生在预习基础上课中积极交流互助的能力与习惯,我们在上课伊始就围绕预习学习单直奔新课内容,设置核心问题让学生依据预习所悟与同桌俩俩交流探究,省去了以教师为主的创设情境、温故导新等可有可无的过渡环节,把更多的学习时间留给学生合作互助、切磋探究,以利于落实学生主体的协同学习实践。另一方面,在同桌交流协同学习后,鼓励同桌同时站起来协同汇报,用多种形式使协同汇报丰富多彩、生动活泼。

协同汇报过程中学生根据文本内容展开广泛联想和丰富想象的能力,是其实现创造性学习的主要途径。因此,在学生协同汇报的过程中,教师应善于启迪和激励学生:“除了文本内容之外,你还会联想到什么?你还可能作怎样的想象?”引导学生逐步学会联想旧知,联想已有生活经验,联想课外阅读内容,沟通其与文本之间的联系,想象可能的发展指向,从而丰富对文本内容、观点或问题的解决的认知,实现跳跃性学习,形成创新学习的能力。这虽是非协同学习课堂也能做到的事,但作为学习共同体的协同学习,更应重视联想、想象。

协同汇报过程中,教师还应在鼓励其他同学认真倾听汇报内容之后,大胆质疑追问。善问是善思的表现,敢问、会问能正确表达问题,能问到核心问题,才能不断发展思维能力,而思维活跃则是学生协同学习过程,发挥主动性的能力支撑,也是学生实现跳跃学习进程,课后拓展延伸寻找解决问题途径的能力基础。

教师方面:

构建学习共同体以学生为主体,以学生主动协同学习为重点的课堂教学,要求教师首先要增强学生是学习主体的意识,弱化教师的“教”的欲望,减少教师“教”的时空,并善于寓教师的显性教学行为于教师隐性的导学行为之中,做到让学于生;并根据文本内容,学生已有的认知基础及能力培养需求,灵活处理引导与学的程序,多数先学后导,少数先导后学,抑或边学边导,边导边学,从中处理好师生间的协同学习关系,以双向增强导与学的有效性。

其次,教师要从师生、生生协同学习的角度认真研习文本备课,既备学生课前预习学习单,又备教师课中引领学生协同学习的教学流程,备好教师引领的导与学生协同的学的环节、步骤,做到既放开手脚,又层次递进。

为此,教师要善于精心设计导思、导学且有一定开放性的核心问题,引领学生围绕核心问题协同、探究、学习。要改变时下流行的以问为主、环环相扣、步步深挖、一问到底、以问牵引学生思路,指向学习目标的求同做法,使学生陷入一个问题没解决好,又思考另一问题的“紧张”思考的被动局面。同时,也给学生留下充分思考解决问题的多种方法途径的时空,以利于学生发展求异思维能力。例如,笔者曾对自身前后两次执教四年级语文《小木偶的故事》进行统计,原来设计教学过程中,前后大大小小问题达58个,全程教师用问题牵着学生思考,教的吃力。后来经过大刀阔斧删除,浓缩成两个核心问题:同学们已经读了课文了,对这篇课文有什么特别想说的?印象特别深刻的,请写下来。不要看书,可以向同伴求助,会求助的同学是学习力最强的;在学生充分交流、讨论、分享后提出第二个问题,请同学们再回到课文,再仔细阅读,刚才同学讲过的观点不再重复,请看看还有没有更细腻的发现,一定要读到到更细腻的语言,更细腻的字眼,有更多自己的发现。这两个问题是开放性的,没有教师的指向性,没有教师自己解读的意图。教师把思维时空让给学生,结果学生在与文本的对话中深入思考,与同伴交流“启示”,展现多元思路,学得十分主动。

第三,课堂上老师在发出核心问题之后,要走下去,蹲下来,轮流倾听学生协同学习过程的表达,间或根据需要在与学生轻声细语交流中随机作简短启迪或提示,引领学生思维走向深入。这个过程,教师寓导于听,多听少说,让学生充分发挥协同学习的主动性,从中体现让学于生的理念。

第四,在学生同桌协同学习基础上进行全班交流汇报或展示时,教师要认真倾听,善于发现各组观点的,并善于串联差异,将他们的差异性观点与文本有关内容、学生已有经验或社会类似现象有机地联起来,最终回归到学科知识点或能力训练或思维拓展点,使学生从中获得共同发展,从而实现存异求同,和而不同。

最后,教师还要在学生协同汇报梳理之后,留下三分之一时间拓展延伸,提出一个既与文本内容有关,联系学生生活实际,又能启迪学生联想、想象的有一定挑战性的问题,让孩子再次协同学习,从而引领孩子在最近发展区跳跃学习。

结语:

我们探究学习共同体的构建实践中的各项改变举措,尽管是经过认真学习理解后有序地开展,但无法一帆风顺,更难以完全正确有效,因而使不少教师产生“为何努力了却出问题”的困惑而招来了不少局外同行的质疑。不过我们探索的初衷毫不动摇,而是带着自身的困惑和他人的质疑深入反思,并及时调控,使课堂里学习共同体的构建逐步完善。我们更应时刻充满信心!