提高习作指导的有效性
2015年11月10日 来源:小学语文教学 作者:黄国才 浏览次数:1229

小学生习作的性质是什么?是练习、练笔。所谓“练习”,通俗地说就是评价小学生习作的标准不在他写成了什么,而在他写出了什么。

小学生习作与成人写作的根本区别在于:小学生习作是把“内容”放在第一位,即先把你想写的内容写出来,写具体来就好,写出来,写具体了就是意义本身“立意”自在其中;而成人写作反其道而行之,即把“立意”放在第一位,先有要表达的“意义”,然后根据“意义”来选择材料、谋篇布局、写作修改等。换言之,小学生习作是写而有意义,成人写作是为意义而写出;小学生习作是率性写开去,成人写作是为意写回来;小学生习作是言毕意到,成人写作的意到言毕;小学生习作是通往未知而开放,成人写作是回到这里而封闭。一句话,小学生习作是写即意义本身,通过写而思维活了、生活积累厚了、笔也润了。

如果我们教小学生习作也像成人那样,先给你一个要表达的“意义”然后习作,实在是难为了他们。这正是语文课程标准反复强调的,写作教学要“贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达”,要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。只可惜,我们总是违其性、反其道而行之,教小学生习作走成人写作的路子,如,写事要写“有意义的”“感人的”,写人要写“高尚的”“无私的”写理想要写“远大的”“伟大的”,再加上写前指导时老师提出这样那样的要求,学生还没动笔就扒下了,还能自由表达吗?

小学生的习作(写话)是从无到有、从有到不断完善的创造过程,犹如一个生命的孕育、诞生和成长。所以,我们应该也必须像一位母亲对待自己的婴儿一样对待小学生的习作(写话)。这是教师对小学生习作应抱持的态度。有了对小学生习作的科学认识和正确态度这个前提,我们再来探讨怎么指导更有效。

一  写前指导定位准确、“显”“隐”互补。

要不要写前指导?毫无疑问,要!问题的关键在怎么指导。

1.写前指导要定位准确。写前指导的作用是什么?是启动、是唤醒,启动学生“我要写”的引擎、唤醒学生“我要写”的内容。让学生有动笔写的冲动,愿意写、有东西写,是写前指导的核心。至于“怎么写”不是写前指导的主要任务,因为,一方面“怎么写”不是一时之能事,而是“为有源头活水来”的涓涓细流;另一方面“怎么写”讲得越多越细,学生心里就越怵,越怵就越写不了。更何况,许许多多“怎么写”的指导,要么是“假虚空”如,写“介绍自己去过的地方”就是要“仔细观察,把自己看到的、听到的、想到的和感受写具体”,写“我喜欢的水果”就要求“把形状、颜色、味道、感觉写具体”,写“印象深的某某”就要求“把人物的动作、语言、心理、表情写具体”等;要么是“高大上”如,“场景描写”就要像《红楼梦》一样写“人物速递”、像《羊脂球》一样写“刻画镜头”;写“再现画面”就要“能打动人心”,仿佛在教师眼前的不是小学生而是莫言!

那是不是说写前就不需要指导“怎么写”呢?非也!“怎么写”的指导要把握时机。一是在阅读及阅读教学中向作者学习“怎么写”;二是写前指导时将其“隐”起来(存在教师心中),待学生写出来了再“显”出来,因写而教“怎么写”使学生在原作水平上更进一步。

2.写前指导并不只在写作课上。那种以为写前指导只属于写作课、阅读教学只是教学生阅读理解的观念,对于提高学生的写作水平,不啻缘木求鱼。

广义地说,写前指导包括:(1)平时观察世界,即观察、思考和记录生活。(2)平时自主阅读,即努力做到阅读面广、阅读量大、阅读品位搞和阅读思考能力强。(3)平时阅读教学,即在阅读教学中,教师指导学生以课文为例子学习语言文字运用。换言之,阅读教学要教学生读懂“写什么”更要读懂“怎么写”,将学习阅读与学习表达整合起来。无读不写、向读学写,才是指导小学生习作的常态,是根本的、长效的法子。更何况,狭义的写前指导还有风险,常常限制学生自由思想。试想,没有自由思想哪能自由表达?没有自由表达哪能认识自我?没有认识自我哪能认识乃至创造世界?

单就习作课上的写前指导而言,要短、活、趣。用时短,教师用最短的时间让学生开动脑子打开思路;形式活,或创设情境(在情境中自然生成写作内容或写作情感),或阅读材料,或观看影视漫画、或扫描微博微信、或谈话讨论、或想像再现,或综合运用上述诸法等,只要能“启动”能“唤醒”就行。只有形式灵活多样,方能趣味盎然,学生情绪来了、思路开了、内容有了,就动笔写吧。

二  写中指导“私密”,个体指导与“情报”收集并重

写中指导,教师要做两件大事,一是个体指导,二是收集情报,为写后指导奠定基础。

1.个体指导是私人定制。在学生静悄悄写作的过程中,教师要静悄悄地潜入到需要帮助的学生身边,给予他们秘密的贴心指导——私人定制。至于这些需要“特别的爱”的学生,教师应该了如指掌;一方面,对于习作,哪些学生需要手把手地教,要心中有数;另一方面,对于此次习作,那些皱眉头、咬笔头、抬起头久久不能下笔的同学,八九不离十期待老师快把“特别的爱给特别的我”了。此时,老师若悄悄走到其身边,像悟空总能在唐僧遇难的危急时刻从天降一样,帮助学生指点迷津、逢凶化吉,该多好啊!学生既不失面子,又不失信心。

2.班内巡视收集情报。在学生地写作过程中,教师还要静悄悄地巡视,用“火眼金睛”发现典型,以备写后指导中用作范文。这里说的范文并不都是写得好的习作,而是能拿来“说事”的例子,包括三类:第一类当然是优秀习作——体现本次习作训练要求的,要求原本“隐”在老师心中,此时可以“显”出来了;第二类是待改进习作,即在某一方面需要改进的习作;第三类是“开小灶”习作,即需要再单独辅导的习作。情报收集越准确、充分,写后指导才会越有针对性、越富成效。要做到这一点,除了教师在巡视中要有足够的敏感,关键还在平时备课的功夫。在备课中,教师吃透此次习作的目标要求、学生习作的优势劣态、学生从阅中汲取的那些“怎么写”的营养。从这个意义上说,习作指导的功夫在课外。

三  写后指导有针对,实现学有所获

学生的习作写出来了,情报也收集到了,写后指导就“有米下锅”了——针对情报中的三类习作,师生评议,给出具体改进意见。

第一类,优秀习作。优秀在哪里,要让学生明白,而且这个优秀一定要与本次习作的训练重点有关。这个训练重点先前可能是“隐”起来的,现在可以从学生的习作中挑明,这对学生来说无尚荣光。

第二类,待改进习作。在哪里需要“改进”、怎样“改进”,可由老师或学生示范。学生习作之后,最希望得到两件宝:一是得到老师的表扬和同学的认可;二是得到老师的指导和同学的帮助。比如,你说我写得不够具体,那你教我一二招,让我能把它写具体。可叹的是,这样的老师不多、情况常常是这样的,老师要么“失语”,如,点名张三同学评、李四同学评,张三李四评完老师没话了;要么“失当”,害了习作。

第三类“开小灶”习作。当然不能让学生的缺点暴露在大庭广众下,尊重学生比指导学生重要一万倍。换言之,学生写不写某一篇习作对他的人生可能不会有什么影响,但是,你尊重不尊重他,可能会影响他一辈子。怎么指导?下课后“秘密会见”。

当然,不管是优秀习作,还是待改进习作,在点评时都要将“这一个”上升为“这一类”、将对“这一个”学生的教学转变为对“这一类”学生的教学。只有这样,老师点赞某生而不引发同学忌妒、批评某生才不至其面子。唯其如此,老师与某生的对话才是面向全体的教学,即某生的优点或不足已然成为全体学生的优点或不足,从而实现共同进步。