诗意的乌托邦──对部分“科学识字”理论与实践的思考
2015年11月10日 来源:小学语文 作者:集美大学教师教育学院 施茂枝 浏览次数:1053

近年,“科学识字”和相近提法及案例的出现高度频繁,特别是在两份全国小语会会刊上,如,2009年第3期的《科学的识字教学离我们有多远》、2010年第9期的《识字教学科学化摭谈》《小学语文》2010年第10期的《遵循汉字科学促进识字教学科学化》等,累计达十数篇之多。其中,“科学识字”内涵的阐释彻底地颠覆了以往,实践操作也大多迥异于现行。相同作者、相同主题的文章,这样高频率地集中在一两家上刊物上发表,委实不多见,自然引起我们的关注和思考。

 

一、“科学识字”:离科学多远?

 

思考要从追问开始:什么是科学识字?上述文章阐述和介绍了“科学识字”,其理念和做法果真科学吗?

 

(一)“科学识字”的理论与实践

《科学的识字教学离我们有多远》这样阐释“科学识字”的内涵:“汉字教学的科学化应该体现在五个方面:一,讲解汉字符合汉字科学──这是第一性的,因为科学是求真,讲实事求是。教学内容不符合科学,就不是科学的教育。二,教法适合汉字的特点。三,教法适合小学生的认知心理特点。对难学的字,不是牺牲汉字科学来迁就学生,而是创造好的方法帮助学生学好。四,教学的同时传授汉字本身所负载的丰富的汉字文化知识。五,解析汉字的形音义关系,使之成为阅读教学和习作教学的基础部分,使识字、阅读、习作三种教学相融相长,有助于学生整体语文素质迅速提高。”其作者在《晓庄师院学报》2009年第7期上发表《科学的识字教学对阅读与写作的促进作用》一文,又给出这样的定义:“实施汉字科学教学,就是对学生科学地讲授科学的汉字知识”。

 

把两处解释综合起来并删繁就简,“科学识字”的内涵主要有:一是教学内容和目标要合乎汉字科学,换言之,就是要讲授“科学的汉字知识”;二是讲授的方法要科学,既要合乎汉字科学,又要合乎学生认知心理特点。在《科学的识字教学离我们有多远》还有一句话:“现在各种识字教法很多,从汉字科学的角度看,各有明显的优缺点,‘优点’指符合汉字科学的部分,‘缺点’指不符合汉字科学的地方。”由此看来,在“既要合乎汉字科学,又要合乎学生认知心理特点”之间,“科学识字”真正看重的是前者,将是否正确讲授“汉字的科学知识”视为教学方法科学与否的决定性因素。

 

那么,“科学的汉字知识”又是什么呢?倡导者身体力行地为一年级学生上了人教版教材《识字5》一课,通过其教学,可获得对此“科学识字”和“科学的汉字知识”的形象化认识和把握。课始,老师出示课文前面的导语,领着学生读,“之后,教师运用汉字学知识教学生字‘众’、‘跟’、‘团’等,并以一字带多字。譬如教学‘谁’字,教师出示了‘隹’部的原形(鸟)及其演变过程,学生们便清楚地记住‘隹有四横’,而后,又带出众多相关部件的字:堆、推、雀、雁、集、雄……学生们在倾听与比较中增长了知识,增大了识字容量──据我的不完全统计,这堂课教学了15个生字,带出的字约20个,远远高出了本课教材要求的‘会认12个,会写6个’这一目标。”课堂上,学生们“不停地猜测着屏幕上、黑板上的甲骨文、金文与今天所要学习的汉字之间的联系。”

从“科学识字”倡导者亲自垂范的《识字5》及其系列文章中可知,这“汉字的科学知识”就是古人造字的理据或造字原意,一般称之为字理。这样,讲不讲字理实际上就成为判断识字教学科学与否的决定性标准。

 

(二)“科学识字”与科学的背离

 

建国以来,识字教学诞生了数十种教学方法或教学流派,纵观所有流派或方法,尽管思路不同、操作各异,但出发点一致──追求科学化。虽然没有任何一种识字体系尽美尽善,虽然谁也没有完全揭开科学识字的面纱,但若综合起来考察,还是可以从中发现科学识字的大致或粗略的轮廓,即几个关键要素:准确定位识字教学,合理安排字量、字种、字序,明确教学目标,遵循识记规律。这才是判断识字教学科学性的主要标准,至少到目前为止,我们所能认识到的是这样。以此为标准,将发现“科学识字”显然与科学相背离。

 

1.识字定位偏移

 

识字教学在语文教学中应如何定位?或者与其他教学任务是何种关系?语文是母语教育课程,母语又分为口语和书面语,识字主要就是为了学习书面语,具体地说就是为阅读和习作打好基础,识字本身不是终极目的。这才是它的本位。不到位或越位,就不是科学识字。

识字绝不能贻误阅读,也不能牺牲其他教学任务。从建国以来数十年识字教学的探索中,人们认识到:第一,低年级单纯识字,贻误书面语言发展的最佳时机,儿童学生书面语的最佳时机为6-12岁;第二,识字必须与阅读互动。识字过于集中,识得多,忘得也快,只有通过大量阅读才能得以巩固。识字是学习书面语言的基础,但真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始的,儿童学习书面语言最重要的是积淀语感,其主要途径就是大量地阅读。语感的增强,反过来促进从识字到阅读的自动化,实现良性循环。无论是在现行教材体系内进行识字教学改革探索,还是另起锅灶进行新识字体系的设计和实践,都不能只把目光盯住识字,而忘记其余,尤其不能忘记阅读。

 

此“科学识字”实验就在现行教材体系内进行。人教版一年级下册《识字5》是该版本为数不多的集中识字课文之一,上述教学是否失去识字教学本位,或许不易看清。而观察他们在阅读教学中的做法,便一目了然。人教版一年级《静夜思》,全诗20个字,有生字“静、夜、床、光、举、头、望、低、故、乡”等,有位参与实验的老师完全放弃对诗歌的阅读,包括朗读诗句、理解大意、获得粗浅的情感体验和一定的审美感受等,一味把生字简单地从诗句中剥离出来,详尽地讲解每个字的字理和从甲骨文、金文、小篆到楷书的变化过程。而根据教材的安排,除了“头”外,这些字都属于“会认”字。就连“会认”的字最重要的教学任务──读准字音,都匆匆带过;本课另一项识字教学任务──书写“耳、目、头、米”,根本没有时间进行。在这里,识字教学便完全失去其本位,演变为类似于大学中文系的汉字学课。

 

2.字量、字种、字序不当

合理安排字量、字种、字序是科学识字公认的重要指标。对于字量,课程标准规定,第一学段“认识常用汉字16001800个,其中8001000个会写。”第一学段两个学年80周,一般每周7课时,除去入学教育、拼音教学等,约500课时,平均每课时认识3.2-3.6字,其中1.6-2字会写。课时平均识字量看似不多,但课改十年,广大老师普遍反映,这个学段识字量过大,完成任务力不从心,识字质量普遍下降,因为识字以外还有繁重的其他众多教育环节和教学任务,不可能将所有课时都用来识字。据本人长期观察,两个课时完成一篇集中识字课文,没有阅读教学任务,认字的上限一般也不宜超过13-15字,绝不是多多益善。人教版教材《识字5》是该版本中识字量最多的课文之一,要求会认“团、量、相、遇、及、怕、攻、互、尊、重、令、纯”12字,会写“谁、跟、量、怕、凉、最”6字,识字量基本达到上限。而“科学识字”倡导者却在一课时中讲授了35个字,科学依据何在?考虑过学生的承受和消化能力吗?

 

此外,还有字种和字序的问题。字种,简单地说,就是能够在随后学习的课文中使用或出现的字;字序,是生字出现的顺序,即识什么后识什么。保证字种、字序的合理,就是必须根据字的使用频率、再生能力、在课文复现的可能性、学习的难易等,决定要识哪些字以及安排识字的顺序。就字序而言,一般说来,学段越低越要安排高频字,这样才能确保其复现率,既利于记忆,也利于阅读。本来这是教材编者的职责,教师的主要职责只是执行。若教师要对此进行改革,那就必须像编写教材一样周密地设计和安排。而上述《识字5》的教学显然没有周全地考虑过字种和字序,如“隹”,以它为形旁和声旁的字很多,但这些字使用频率差异很大,绝不可能在随后的课文中都出现。即使学生真的能够在一课时里认识这些字,倘若它们不在课文中反复出现,在学习、生活中不常使用,也就会迅速遗忘。总之,不合理控制识字量,不周密安排字种和字序,盲目而为,就与科学识字背道而驰。

 

3.教学目标错位

教学目标取决课程目标。识字数量上的课程目标,语文课程标准已有明确规定。相比于数量,把握课程标准对识字质量的要求要困难些,必须准确领会“认识”和“会写”的涵义,否则就会出现偏差。教育部基础教育司组织、语文课程标准研制组编写的《语文课程标准解读》这样解释“认识”:“要求认识的字,只要求认识──在本课认识,放到其他语言环境中也认识,不抄,不默,不考。”惜乎语焉不详,让人不甚了然。本人认为,这“认识”应是在本课中会读,在其他环境出现还会读,即实现学习心理学上所说的“再认”。至于字义,只要在语言环境中能大致了解,不至于造成阅读障碍即可,无须过多解释。该书对“会写”这样解释:“会读,会写(指默写──笔者注),了解词在语言环境中的意思,逐步做到在口头和书面表达中运用。”说的分明是“字”,中间却换成“词”,可以不认为这是笔误。汉语里字和词密不可分,甚至不少人持汉字是汉语基本单位的观点。很多汉字,就是单音节词,字义等于词义。汉语里,双音节词、合成词居多,由于汉语多采用意合法构词,合成词的词义往往由字义组合或融合而成。所以“了解词在语言环境中的意思”一定程度上相当于了解“字”在语言环境中的意思。这段文字清楚表明,识字教学时,了解字义(词义)的途径是语言环境,包括上下文和生活实际,而非根据字形分析字理。可以确定无疑地说,掌握字理绝不在现行课程目标之内!

 

对于生字,教学目标无非是掌握其音、形、义。有些汉字实现目标不难,如,“一、天、土、毛、个、小、打”之类,字形简单,字义早为学生所熟知,易学易记,不分析字理,罕有学生出错。换言之,字理对于达成识记它们的音、形、义目标用处并不大。此时,执意讲解其字理,唯增加汉字文化知识罢了,若非陷入盲目,就是将字理本身视为教学目标。有些字的字理则晦涩难懂,但也要勉为其难地让学生掌握,而“不是牺牲汉字科学来迁就学生”,以实现“教学的同时传授汉字本身所负载的丰富的汉字文化知识”,则教学目标发生了更严重的错位。

 

4.与儿童识记规律悖逆

心理学研究表明:儿童记忆发展规律是,从无意识记忆到有意识记忆;从机械记忆到理解记忆;从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生,前者强于后者,其认知过程与成人正好相反:先整体后局部,先记忆后理解。有心理学家做过这样的试验:给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片,每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系,在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同,但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现,第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异,即随着年龄增长,儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。这个试验,再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。

 

艾宾浩斯和其他许多心理学家用无意义音节、有意义的材料(词、诗歌等等)进行了多种对比实验,发现了遗忘的规律:其一,最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。其二,形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢;熟练的技能动作一般遗忘也慢,而且恢复也快。其三,识记材科的储量如过大容易遗忘。

 

以上研究清楚表明,一,小学阶段一共六年,学生记忆特点发生了重大的变化。而“科学识字”大量讲解字理,片面强调理解识记、意义识记,这不符合中低学段儿童机械识记为主的心理特征。而识字教学任务恰恰主要在这个阶段完成。二,不合理地增加字量,并讲解远离儿童生活实际、在他们生活中运用不上的字理知识,是不顾儿童的兴趣和需要的表现,也不利于记忆。

二、讲解字理:有效性多高?

 

当然,一个不争的事实是:字理是汉字的特征,理应是识字教学中可以开发和利用的资源;讲解字理虽不是课程或教学目标,但有时可以作为教学手段,帮助学习汉字的音、形、义。而作为教学手段,讲解字理也有局限性,总体上的有效性需要客观理性地审视和实事求是地评价。

 

有效教学是近十多年的研究热点。经过多年探索,人们公认的是:“有效性”,顾名思义就是指有效果、有效率、有效益。有效果,指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价。有效率,教学效率=教学产出(效果)/教学投入,或者,教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%。有效益,指教学活动的收益、教学活动价值的实现,即教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。那么,以有效教学的内涵审视讲解字理,它对于实现识记汉字的音、形、义的教学目标总体上是否有效果和有效率呢?我们的看法是:有效,但不可过高估计。而“科学识字”中的讲解字理,无效、低效要多于有效、高效。

 

(一)多此一举的析形索义

“科学识字”做法之一,就是“析形索义”,通常是运用溯源法从古代字形中求索字义。比如,哪怕教“一”字,也要追踪“一”在古代的字形,为什么表示数量“一”等。从一些字的古代字形中的确可以索得意义,尤其是本义。但是,任何文字都是记录语言的符号,无论汉字具有怎样的特性,都改变不了它也是语言符号的事实。一般认为,字形先表达语言的语音才能表达语言中已经存在的词义,没有语音这个中介,字形不能表意,汉字也不例外。也有人认为,汉字字形可以越过语音直接表达语言中已有的词义,这正是汉字的特殊性。但从来就没有任何人认为,汉字的字形是无中生有地产生了词义。

 

入学前,孩子们已经可以进行口语交际,不需要老师教,在语言环境或语言实践中自然而然意会了语言的意义并能在实践中运用,这在语言学上称之为习得。儿童入学以后学习用文字记录的语言,要学得,也还要习得,是学得与习得的结合。著名语言学家、中国语文现代化学会会长、北京大学教授苏培成先生在《不要勉强讲字理》一文举例说:“现代‘庆’字的字义是祝贺,字典里说得明明白白,用不着我们去探求。”其实,学习母语的人都有这样的体验,大量用文字记录的词语,比如“庆祝、庆贺”之类,我们已经在口语环境中潜移默化地意会其词义,只是不知道用什么字形表示而已。学习时,字形才是重点,词义不仅无需通过字形探求,甚至大多也无需查找词典。即使有些词语词义陌生,查词典也只是获得词义的途径之一。课程标准在第一学段目标中指出:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”在第一学段目标中指出:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”在教学建议中指出:“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法;力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段,创设丰富多彩的教学情境。”可见,学习书面语言时,即使是未知的字义或词义,其获得也多半凭借习得,无需从字形尤其是古代字形中索求。

 

不惜以大量时间和精力投入还原字理,以获得早为学生所知晓的字义,虽然学生了解了教学目标以外或额外的字理知识,但没有作为目标的新知产出,从教学有效性角度看,就是低效甚至无效,不宜提倡。

 

(二)无的放矢的追根溯源

 

构建形、义联系使字义成为线索促进对字形的识记,若运用得当,的确有效。但不能不指出,可运用此法教学的汉字不太多。因汉字以形示义本来就有局限性,加上社会生活的发展和汉字自身形体的变化,有许多汉字形与义已经失去了内在联系,字理无从说起。有人以《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字为考察对象,发现形义有联系、可以分析字理的有435个字,占54.7%。对没有字理可言的汉字追根溯源地讲字理,音、形、义任何一要素都无法成为回忆其他要素的线索,对于实现教学目标而言,就是无效的,或者说在有意无意之间把手段当做目标。“科学识字”正是这样,且表现出非同一般的执着,不还原出字理绝不罢休,如,“四”,从现代的形与义看,无理可讲,但依然硬要追踪到“古代写有‘’等形,一般认为像

人的鼻孔形。本义是喘息,后来本义废而不用”为止,姑且不论刚刚入学的六岁孩童对此是否能够消化、吸收,对于识记“四”的教学目标而言,便是无的放矢和无谓的投入,效果、效率又何在?

 

(三)目中无人的讲解分析

作为教学手段,确保讲解字理的有效性,还需要一个必不可少的前提──所分析的字理必须与特定学段学生认知水平、接受能力相适配。对汉字音、形义识记的过程,是对汉字信息的加工过程。学生是识字的主体,对汉字的加工,必须是学生的自我加工。教师分析字理,是教师的加工,只有学生理解并接受了,才可内化为他自己的加工,才能有效促进识记。如果字理超越了学生的理解水平和接受能力,就不可能被内化,所作的分析讲解不可能产生作用。汉字字情具有复杂性,学生对于汉字的记忆加工具有多样性,目中有人的教学,必须接纳和尊重学生对汉字信息的独特加工,只要不影响教学目标的达成。

 

对汉字的记忆是信息编码、储存和检索的过程。信息论原理告诉我们,在信息传送过程中,一种是新信息,一种是冗余信息。新信息是需要学习和掌握的内容或目标,是信息量;超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息,信息量为零。字的音、形、义是新信息,字理及其形体的演变等是冗余信息;如果学生已经掌握了字的音和义,那么只有字形是新信息。冗余信息愈多,要学习的新内容愈少,就愈容易学。冗余信息虽不是需要掌握的新信息,但它给检索提供更多的途径,给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。

 

但是,冗余信息必须是学生经验里所具有的或可以预知的,这样才能为检索或推论出新信息服务。如“燕”,象形字,甲骨文作“”,小篆作“”。教学时,告诉学生“燕”上边扁扁的“廿”是燕子的头,中间的“口”是身子,身子左边的“”和右边的“匕”构成了一双翅膀,下面的四点“灬”是尾巴变的。一般说来,学生大脑都存有燕子的记忆表象,关于“燕”字的冗余信息是学生经验中具有的或可以预知的,诸如此类的字理的介绍才能实现增进记忆效果的目的。反之,冗余信息若是学生经验里所没有的或难以理解和接受的,就不能为检索信息提供途径,反而极大增加学习难度。相当数量的、可分析的造字原意,因远离学生生活经验而不能为学生所理解,非但不能发挥作用,甚至可能适得其反。“本”是一个字理十分显豁、清晰的字,在“木”下加“一”,指出根的所在,本义树根,引申为根本、根源、基础等等,但它是人教版教材一年级上册的生字,出现在“作业本”中。一个6岁的孩子,并无“本”是树根等等的语言经验,即便是机械识记“本”的字形和“作业本”的意思,也比了解这些冗余信息容易得多。可见,有关“本”的造字原意对掌握“作业本”和“本”不但没有实际意义,反而是一种负担。

 

三、语文素养:字理知识多重?

尽管讲解字理对于实现现行识字目标的意义与“科学识字”倡导者所称存在巨大距离,但必须承认,“科学识字”实践实实在在地让学生学到了字理知识。这是汉字知识,是文化知识,拥有字理知识,也就增添了语文素养!是否存在这样的可能,有朝一日,掌握字理被写进课程标准或教学大纲,成为课程目标?这种可能性不仅取决于拥有字理的汉字比例,也不仅取决于学生的接受能力,还取决于字理知识对于整体语文素养的意义。有必要澄清以下两个问题:

 

(一)字理知识在语文素养中的分量

 

语文知识分过去一般分为语言学知识(包括字词句语修逻)文章学知识和文学知识。字理知识只关涉到语言学中字词知识里的一部分,属于训诂学。训诂学是汉语言学的一部分,主要根据文字的形体与声音,以解释文字意义的学问,是语义学、词义学的一支或一部分。训诂的方法包括互训、声训、形训、义训、反训、递训等,《说文解字》运用的方法主要是形训。在汉代,按照隶书、楷书字形,随意说解古代经典的做法泛滥,被称为今文经。为反驳今文经学家对字义和经义的曲解,许慎历时二十余年编撰了《说文解字》。他搜集了九千多个篆文和一部分籀文、古文,按照“六书”义例,推断出字的本义,还儒家经典文本来含义之原貌。字理知识大多源于形训的结果。

从中可以发现字理知识在语言学知识中的位置,进而可以发现其在语文知识中的位置。“五四”以来,大学中文本科的《现代汉语》,仅仅扼要介绍造字方法;《古代汉语》中字理知识略多一些,说解了为数很少的古代常用字(词)的形、义关系,主要是揭示其本义,以解排除阅读古籍障碍的燃眉之急。字理知识对于阅读现代白话文作用则大大下降,中小学母语教育课程,从未系统传授过字理知识。即使是“五四”以前的语文教育,人们也是直接借助前人训诂的结论,而不是经历追踪造字原意等训诂过程。这并非由于历代语文教育家们的疏忽,而是由于字理知识在语文知识中重要性有限。

 

问题不仅在于此。语文课程标准指出,语文课程根本任务是“全面提高学生的语文素养”,而不是系统传授语文知识。语文素养是一个尚待深入研究和认识的全新概念。魏国良先生在《现代语文学》一书中,对此进行了研究探索。书中认为,语文素养包括,语文的学识、语文的学养、语文的学品。学识,是语文学要素的认知水平,例如对语辞、语意、语境等的了解、理解;学养,是基于会读(听)会说(写)的语文基本能力水平;学品,是语文的风格、气韵、格调、特色的认识与表现水平。三者的综合,形成了整体的语文素养。那么,即便在“语辞”中,字理知识也只是微小的部分。根据语文课程标准课程中有关课程理念的论述,可以将语文素养概括为,是语文知识、语文能力(包括听说读写)情感、态度、价值观的融合。语文是一门实践性很强的课文,语文课程标准要求,“不宜可以追求语文知识的系统和完整”。提高学生的语文素养,不能没有一些最最基础的知识,比如现代汉字的音、形、义,基本的句式和文章写法等,但听说读写能力才是语文素养的核心,才是教学的着力点。只要多点辩证、少点偏执,只要多点理性、少点情绪,就能对字理知识在语文素养中的分量做出客观、公正的判断。教学时间是恒定,把大量时间用于传授字理知识,必然缩短影响了语文素养其他要素的培养,这无异于捡了芝麻丢了西瓜。

 

(二)字理对于提高整体语文素养的作用

 

“科学识字”倡导者认为,掌握了字理“有助于学生整体语文素质迅速提高”。果真如此?如前文所述,识字是阅读和写作的基础。字理中的某些元素可以运用于帮助识字,但它本身却不能直接成为阅读和写作的基础;字理知识虽是语文素养中的一部分,但由于它是专门的学问,因此,也并非构建语文素养或语文素质必要的基础。作为一种识字教学方法,它与所有方法一样,具有优长的同时,也有种种局限性。即使扬长避短,也只能提高识字效率而已。由于字理知识在语文素养中分量有限,拥有它,可以用以作为谈资,美其名,可以说是宣扬汉字文化,但又怎能“整体”而且“迅速”提高语文素质?做此论断的实证何在?

 

鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中还这样写道:“例如我自己,是常常会用些书本子上的词汇的。”假如有读者问,“您老的文章里,说过这山是‘崚嶒’的,那山是‘巉岩’的,那究竟是怎么一副样子呀?”“我就会腋下出汗,恨无地洞可钻。因为我实在连自己也不知道“崚嶒”和“巉岩”究竟是什么样子,这形容词,是从旧书上钞来的”。鲁迅写作本文,原意是反对倡导学习文言文的思潮。但客观上却告诉我们,他在学习语文过程中,并未掌握训诂学,并未掌握字理,而这并不影响他成为文学大师、语言大师,当然也并不影响他的语文素养或语文素质的整体提高。更重要的是,鲁迅先生绝非特例。试看众多的高语文素养者──作家、学者等,除了汉字学家和汉字教育工作着,有多少人掌握了丰富的字理知识?又有多少人是学着字理知识成长的?若说拥有字理知识在一定程度上有助于提高语文素养,这确是事实;若说可以整体地、迅速地提高语文素养,显然夸大其词。

对字理知识视而不见,或嗤之以鼻,全盘抹杀其意义,不对;盲目推崇,或言过其实,毫无事实根据地宣扬其作用,是对广大教师的误导。识字教学是高度复杂的系统工程,受制于多种规律。科学识字要全方位理性思考,辩证地协调各种规律的关系,脚踏实地地探寻教学路径和方法,并实事求是地求证其有效性。把讲解字理与科学识字等同起来是莫大的误会!倘若认为只要掌握古人为我们探索出来的字理知识,就可以解决识字教学的一切问题从此一劳永逸,那是盲人摸象和坐想当然,是诗意的乌托邦!

 

【参考文献】

 

《大学教授的一堂识字课》,http://eblog.cersp.com/userlog/6985/archives/2007/352861.shtml

 

沈德立、白学军《实验儿童心理学》,安徽教育出版社,2004年版,266页

 

张璐《略论有效教学的标准》,《教育理论与实践》2000年第11期

 

《识字教学不要勉强谈字理》,《中国教育报》2004年4月3日第4版

 

罗卫东《“新说文解字”与汉字形义诠释》,《天津师范大学学报(社会科学版)》2008年第4期

 

象形字之“象”是模拟的意思,可写作“象××形”或“模拟××形”,不能写作“像××形”。

 

金文伟《《一去二三里》《口耳目》的生字知识》,《小学语文教学》2010年第7期

 

魏国良《现代语文学》,上海教育出版社,2005版,58页