小学低段“语言建构与运用”的核心内容
2017年09月07日 来源:作者提供 作者:福建省莆田市城厢区教师进修学校 范国强 浏览次数:653

2011年版《语文课程标准》把语文学科性质定位为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,最近发布的《普通高中学科核心素养一览表—语文》(可简称“学科核心素养一览表”),把“语言建构与运用”置放在首位,并指出:“语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分,也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础的”,都是“在语文学习(或活动)过程中”形成或发展的。《学科核心素养一览表—语文》的这一理念,是对2011年版“语文课标”指出的语文课程性质的呼应、发展与深化。可视为整个中小学阶段语文核心素养培养的最终目标和要求,也可以成为当前中小学实施2011年版《课程标准》、深化教学改革的引领性文件。所以,小学语文学科要培育学生的“语文核心素养”,首先必须在《学科核心素养一览表-语文》基本理念的指引下,依据“语文课标”的有关精神,理清小学阶段“语用构建与运用”的核心内容。

阅读教学中“语言构建与运用”的核心内容,指某个时段的阅读教学中,学生最应该学习、也能够学习的“掌握祖国语言文字特点及其运用规律,形成个体的言语经验,在具体的语言情境中正确有效地运用”的内容。长期以来,说到低年级的语文教学,人们一般有两句话,一句是:低年级的重点是识字、写字和朗读;另一句是:低年级重点是字、词、句的教学。当我们分别听到这两句话的时候,丝毫不会怀疑它们的正确性。但是,把它们放在一起就未免产生疑问:究竟什么才是低年级语文教学的真正重点。其实,这两句话说的是低年级语文教学的一体两面:前者指的是低年级学生应该掌握的语文技能,后者指的是低年级学生应该学习的语言文字的材料。学生只有在学习和掌握了一定的语言文字材料(内容)和相应的“运用规律,形成个体的言语经验”后,才具有正确有效地运用语言的能力。而在具体的教学中,语言文字运用规律的掌握,是紧紧依靠、依赖具体的语言文字的学习进行的。这样,把这两句话连起来,就可以得到这样的认识:在学习并掌握字、词、句的过程中,感悟语言文字的运用规律,形成个体的言语经验。所以,我们可以从“字、词、句”的学习入手,来构建低年级“语言构建与运用”的教学核心内容

需要特别说明的是,为了把主要的论述集中在以前教学中普遍忽视的内容上,笔者在本文中没有涉及识字、写字和朗读的论述,但是,这绝不否定它们在低年级语文教学中的重要地位。而且,恰恰相反,它们在某种程度上甚至超过了“构词”“句式”等内容的学习,在实际的教学中,当两者不能同时具备时,我们宁愿舍弃前者而扎扎实实地教学后者。

一、形象理解词语,感悟词语的搭配组合
(一)理解词语的基本意思
2011年版“语文课标”低年级的“学段教学目标与内容”中,对词句的教学这样规定:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。”从中我们可以领会到,低年级词句教学的以下特点:一是理解的程度是“了解”,也就是感知词句最基本的表层意思;二是理解的方式是“形象”,包括,结合生活景物、调动生活经验、借助课文插图等各种形象化的手段;三是理解的环境是“课文”,就是借助课文情境,结合上下文的内容理解。而面对一篇课文,究竟要理解其中的哪些词语或句子,“课标”并没有像中高年级那样做特别的说明,这其实意味着:凡是学生不能理解的词语(或句子),或者对课文内容理解比较重要的词语(或句子),都在“理解”之列。只是“语言构建与运用”理念下的词语教学,不但要在课文内容理解的过程中感悟这些词句的特点及其运用规律,还要在理解之后,尽量创设情境促进学生学生运用。比如,在一年级下册《美丽的小路》第一自然段“花花绿绿”和“五颜六色”两个词语的教学。教师首先通过播放课文插图、调用生活经验,分别理解这两个词语的意思;接着进行意思的比较——鹅卵石和花,哪个颜色更多、更鲜艳?从而引导学生感悟出,说鹅卵石的时候课文用“花花绿绿”,是因为许多颜色铺在一起;而花的颜色更很鲜艳,就用“五颜六色”;最后让学生再次调用自己的生活经验,运用这两个词语练习说话,促进学生把课文的语言向个体的言语经验转化。
(二)认识词语的搭配方式

在以往较长的时间里,低年级“字词句”的教学,都被理解为“字词句的理解和积累”,这当然是非常必要的。但是,从“语言构建与运用”的角度关照,还有重要的内容,就是:词语的搭配方式及规律的感悟。词语搭配方式及其规律的教学,是在理解词语意思的基础上,理解两个词语组合后新的意思,并感悟它们的组合规律及其与表情达意之间的关系。

现行人教版语文教材中,低年级词语搭配类型主要有:(   )的      ,(   )地          得(  ),以及动词与名词之间的搭配,等。我们应该遵循教材的编排规律,依托课文的内容情境和语言环境进行整合教学,促使学生感悟词语搭配方式的灵活性及规律性。到了低年级的后期,学生有了一定的词语积累量和言语经验后,还可以通过课文中某些词语搭配的调整,引导让学生感受相同词语其他的搭配方式。比如,在二年级下册《画风》的词语教学中,教师首先让学生自由朗读课文4—9自然段,和同桌讨论,以填写表格的形式,找出课文中“谁,怎么画风,原因是什么”。全班汇报时,教师把课文中的“飘动的旗子”,故意板书为“旗子飘带”,让学生想想:老师是不是写错了?经过讨论后总结:“飘动的旗子”有时候也可以说成“旗子飘动”,意思是一样的,但是,说的顺序不一样。这样的教学,从词语搭配的角度看,是因为“   的(  )”词语搭配,是一年级学习过的内容,这节课继续学习主要在于增加量的积累。而老师这时的教学是要在原有基础上,利用课文内容引导学生感悟这种词语搭配方式的相关变式。在课文后面段落的教学中,再要求学生碰到“    的(   )”,也试着用“(   )    ”换着说说,来深化这种语文经验。当然,这些教学在低年级的教学中只是形象和表层的。

(三)感悟词语的结构规律

低年级词语教学中还有一项重要内容,是感悟词语的结构方式及规律。按照当前教材的编排,主要有:(1)叠词:单字叠(如,斜斜的)、ABB式(如,绿幽幽)、ABAB(雪白雪白)AABB(如,叽叽喳喳、漂漂亮亮);(2)量词叠用(如,一串串  一串一串);(3)其他叠词,如:        去、很         、又           ,等等。我们应该引导学生形象感悟词语结构方式与表达意思之间的关系及规律。比如,人教版一年级下册《胖乎乎的小手》中“看了又看”叠词的教学:教师首先根据低年级学生的认知特点,采用学生表演的方式,引导学生理解“看了又看”同“看”、“看一看”等叠词意思的差别,领悟这种叠词与所表达的意思之间关系;再进行适当拓展,让学生运用这种重叠结构的词语去描述生活中类似的现象,说说同类词语(动词)的叠用及其所到来的意思的变化。这不但促使学生积累了相关的叠词,更重要的是运用了这种叠词规律,促进学生言语经验的增值,培养了学生词语的生成能力。

二、关注组句方式,学习基本的典型句式
人们一般认为,低年级的语文教学主要是进行语言材料的积累。但是,近年有学者从言语教学的角度指出,语言的积累包括语言材料本身的积累和句子结构方式的掌握。所以,句式教学,应该成为低年级语文教学的核心内容之一。
(一)基本句式的教学

低年级的“句式”教学,主要是引导学生学习结构典型的基本句式,就是那些在言语交际中使用广泛、在表情达意上有专门作用的结构比较简单句子的结构方式。现行人教版一、二年级语文教材中,有明显提示的句式有以下几种:(1)陈述句,包括:基本的完整句(“谁干什么”或“什么地方有什么”);(2)适当的修饰句,是基本句的发展,包括:“加介(词)句”、“加谓(语)句”、“加补(语)句”等;(3)“情感”变式句,包括:感叹句、反问句、疑问句;(4)“主被”变式句,即“把”字句、“被”字句、两者都没有的陈述句及其它们之间的互换;(5)修辞句,主要是比喻句;(6)简单的关联词句,等。这些比较公认的典型句式,我们要把它们从课文中挖掘出来,再根据课文的内容情境,引导学生理解感悟,掌握它们的结构规律。

比如,《美丽的小路》这篇课文,除了词语比较优美外还有一个重要的特征,就是“感叹句”和“疑问句”的多次而多样的出现。所以,这篇课文教学的核心内容,除了上文提到的学习有关词语的搭配及规律外,还要“初步学习感叹句和疑问句的句式特征及其运用规律”。其中“感叹句”的教学这样进行。首先,在朗读中感悟句子特征:让学生假设自己是兔姑娘或者鹿先生,从小路上走过会怎么赞美,并鼓励学生做动作,读出感叹之情;接着,在比较中认识语用规律:把感叹句的“啊”去掉,让学生朗读,看看有什么不同的感觉(不能读出赞扬的感情,觉得很难受、很难读,必须读出“啊”这个词才觉得舒服),简单小结感叹词的作用;最后,在联系中感悟运用语境:兔姑娘轻轻地从小路上走过,看到了      ,就赞美说:“       ”;鹿先生慢慢地从小路上走过,看到美丽的景色,说:“啊,多美的小路啊,你看        。”你从这样的小路上走过,看到了               ,也会感叹道“         !”这些教学,紧紧依托课文的内容情境,引导学生学习感叹句式并领悟它的运用语境和环境。

(二)典型句变式的教学

语文学习的内容是不断螺旋上升的,典型句式的学习,同样要经历“初识基本句式——感悟相应变式”的过程。这就是所谓,语文教学内容“既清清楚楚一条线,又模模糊糊一大片”的特点。典型句式在后期学习,要不断地巩固和深化,认识相应变式意思的“同中有变”及其运用环境和规律。比如,二年级《画风》中“把字句”教学的处理。“把字句”是学生在一年级就学习过的句式,本课的教学是以往学习的深化和发展。教师首先让学生补充课文内容的“空白”,写出符合语境的“把字句”,巩固了这种句式;再学习句式的转化——把这些“把字句”改为“被字句”。这些只是这种句式教学最一般的内容。我们更应该教学的是,引导学生感悟意思几乎相同的不同句式各自不同的运用环境及规律。所以,可以让学生进一步思考:“既然“把字句”和“被字句”的意思是一样的,那课文为什么都要用“把字句”来写呢?”如果学生马上回答有困难,可以让他们在课后阅读其他文章时多加注意,想想为什么。事实上,只要学生注意到“问题”的存在,在今后的阅读中,他们就会注意去思考和感悟语用的规律。

(三)莫名句式的教学

语文教学到底要教给学生哪些典型句式,目前还没有做出统一的规范。有些句式,虽然在表情达意上有着特有的功能,无论是日常生活中还是小学语文教材中都经常出现,但是,不管是我们以往的“语文基础知识”课程,还是现行的语文教材,都没有明显的教学提示。当这种句子在课文中出现时,教师要根据自己的言语经验,把它们发掘出来,判断它们是否要作为教学的核心内容,再进行相应的教学。比如,二年级下册《葡萄沟》第一段写“水果多句式”,无论是语文教材的导学系统,还是课后练习,都没有这个句式教学的提示和要求。但是,言语经验告诉我们,这是一个运用比较广泛、信息量比较大的概括介绍性句式。它按照一定的顺序(如课文中的时间顺序),先介绍什么时候(什么地方)有哪些什么,最后强调所要着重介绍的那种东西。我们应该把它作为这篇课文教学的核心内容之一,不但要引导学生理解句子意思,再感悟这种句式的结构特征,还要创设情境,提出要求,进行拓展练习,促进句式的迁移和内化。

三、学习句间组合,感悟简单的段落结构
以往我们习惯地认为,段的学习不是低年级的事情,而是中年级语文教学的任务。这涉及到对“段”的概念认识。其实,“段”是一个外延广泛、内涵丰富的概念。说其简单,就是组合在一起的两句及以上的句子;说其复杂和思维含量的巨大,则需要终其一生来学习。低年级学习的“段”,是指那种句子较少、顺序而写、手法浅显的“简单段”。低年级的许多课文,往往采用回环反复的结构方式,从而造成同一篇课文中出现许多结构相同的段落。这不但有利于低年级学生理解内容、训练朗读,而且为低年级“简单段”的教学提供了得天独厚的教学资源。这种“段”不但不需要受到严格的年段限制,而且完全可以在低年级进行教学,以引导学生感悟浅显句子的组合规律,初步形成的“写段”的言语经验和智慧。
比如,上面所说的《画风》这篇课文,几个自然段结构非常相似,其中第4、5自然段最为相同和完整。我们可以利用了课文的这种结构特点,在引导学生理解课文内容和学习相关句式后,进行“段式”的教学。首先,通过朗读,感悟梳理段落结构特征:先写赵小艺说什么,再写她怎么画,最后写这样画的原因,这样就把赵小艺画风的过程写完整了。再抓住小孩子此时跃跃欲试想画风的心里,创设练笔情境,提出相应的要求:三个小朋友的画风太有创造了,你们想不想也用自己的方法来表现风呢?你想怎么画呢?请像课文那样写下来。(出示练习:张洁问:“你想怎样画风?”我说:“        。”(怎么画?)       ,(原因是)       。)这不但激发了学生的创造性思维,而且进行了“简单段”的练习,达到了语文教学中课堂练笔的极致:在拥有情感推动和扎实内容的前提下,运用一定的语用形式练习表达,促进语言的增值,在较大的程度上体现了“核心素养”培养中“语言的构建和运用”的理念。

    总之,语言建构与运用是学生语文核心素养的基础层面,也是语文教学的首要任务。我们要在“核心素养”理念的指引下,创造性地丰富当前“课标”中“语用”学习目标和内容,构建具体的“语言建构与运用”的教学核心内容,并充分利用课文的内容特征和语境,让学生在丰富的语言实践中,培养学生的语文核心素养。笔者在多年的实践探索中发现,构词、句式、段式的学习,不但不影响诸如识字、写字和朗读等语文技能的学习,还可以使语文技能的训练更有依托,更有针对性,也更有利于低年级学生语文核心素养的形成。